Ein großer, emotionaler Spagat: Die Diskrepanz zwischen einem erfolgreichen beruflichen Habitus im Herkunftsberuf und der Rolle des Lernenden in der Supervisionsausbildung

Habitus Entwicklung in der Lehrsupervision

Habitus (lateinisch „Gehaben“, von habere „haben“) bezeichnet das Auftreten oder die Umgangsformen einer Person, die Gesamtheit ihrer Vorlieben und Gewohnheiten oder die Art ihres Sozialverhaltens. Durch Norbert Elias und Pierre Bourdieu wurde „Habitus“ auf der Basis ihres philosophischen Werkes zum soziologischen Fachbegriff weiterentwickelt. Seitdem verbreitet sich der Begriff auch in anderen Wissenschaftsdisziplinen. (Wikipedia) Die Wissenschaft spricht hier auch vom beruflichen Habitus.

Welche Bedeutung hat dies in der Ausbildung zu Supervisoren*innen?

Die Entscheidung zur Supervisionsausbildung treffen Menschen, die ein abgeschlossenes Studium oder eine abgeschlossene Berufsausbildung haben und somit schon einen persönlichen und beruflichen Habitus entwickelt haben.

Ich habe vielfach in der Lehrsupervision erlebt, dass es zu Beginn des Ausbildungsprozesses für die Teilnehmenden noch nicht klar ist, dass sie sich auf den Weg zu einer neuen Berufsausbildung machen, die im Wesentlichen geprägt ist von der Entwicklung einer supervisorischen Haltung. (Habitus)

Die Entwicklung der supervisorischen Haltung geschieht sicherlich in allen Bereichen der Supervisionsausbildung, doch bietet meines Erachtens die Lehrsupervision einen besonders geschützten Raum für diese Auseinandersetzung, für die mit der Verunsicherung durch veränderte Rollen und Haltungen einhergehenden Angst- oder Schamgefühle.

Gerade die Diskrepanz zwischen einem erfolgreichen beruflichen Habitus im Herkunftsberuf und der Rolle des Lernenden in der Supervisionsausbildung erfordert von den Ausbildungskandidat*innen einen großen emotionalen Spagat, der häufig Thema in der Lehrsupervision ist.

In der Lehrsupervision wird aktiv die Habitusentwicklung der Lehrsupervisand*innen über den gesamten Prozess der Gestaltung der eigenen Supervisionsprozesse begleitet. Wichtige Inhalte sind die Akquisition, Feldkompetenz, Kontraktgestaltung, die Gestaltung des Settings und eine Sensibilisierung für Beobachtung und wichtige Reflexionsfragen in den eigenen Supervisionsprozessen. (Diagnoseprozess).

Hinzu kommen Fragen hinsichtlich äußerer und innerer Kontrakte, Spiegelphänomenen, Hierarchien, Träger- und Institutionsanalysen, Krisen und Konfliktbewältigung sowie zu Haltung und Werten.

Die Lehrsupervisor*innen mit ihrer Sicht und Haltung zu den o. g. Themenkomplexen sind hier wichtige Begleiter und stabilisierende Objekte für die Lehrsupervisand*innen, bei der eigenen Entwicklung einer supervisorischen Sicht und Haltung. (Habitus)

Weitere wichtige Themen sind Kränkungen während der Ausbildungswochen, Konkurrenzen mit anderen Teilnehmenden und Insuffizienzgefühle in Zusammenhang mit der Akquise von Supervisionsaufträgen.

Der Lehrsupervisor in seiner Haltung des supervisorischen Verstehens ist hier Modell für seine Lehrsupervisand*innen und trägt somit zur Habitusentwicklung bei.

Supervisorisches Verstehen bedeutet nach A. Lehmkühler-Leuschner und G. Leuschner „die Fähigkeit, Gesagtes und Gemeintes aufzunehmen und zu verknüpfen, Nichtgesagtes zu erspüren. Es ist die Fähigkeit, eine Geschichte, die aus Ereignis -und Fantasieszenen besteht, zunächst so in sich aufzunehmen, als hätte man sie statt des Erzählers erlebt“ (Forum Supervision Heft 9)

Wenn die Lehrsupervisand*innen von Konfliktsituationen mit anderen Teilnehmenden oder Kränkungen aus dem Plenum berichten, oder etwa mit den Leiter*innen des Ausbildungskurses, ist es wichtig zuzuhören und im Sinne des szenischen Verstehens eine Erweiterung der Perspektiven zu erreichen.

Für den Lehrsupervisanden erfordert das die Auseinandersetzung mit eigenen biographischen Anteilen (Introspektionsfähigkeit) zu erweitern ebenso wie den Versuch, sich in die anderen Teilnehmenden der Szene hineinzuversetzen (Empathieentwicklung). Dies gelingt nur, wenn sich die Fähigkeit zum Containment entwickelt, d. h. unter anderem, im Verstehensprozess auszuhalten, nicht immer alles sofort zu begreifen und lösen zu wollen/können.

Ein weiterer Aspekt ist die Aufgabe für die Lehrsupervisand*innen, sich schon nach der ersten Kurswoche „auf den Markt“ zu begeben, Einzelsupervisand*innen zu akquirieren und dort möglichst professionell aufzutreten.

Dies wird häufig versucht mit Fähigkeiten aus dem Herkunftsberuf zu kompensieren, um sich sicher zu fühlen und Handlungskompetenz darzustellen. Hier kommt es gelegentlich zu ersten zugewandten konfrontativen Interventionen. Meist geschieht dies schon sehr früh in der Beziehungsentwicklung und kann ein belastendes Element in der Beziehungsgestaltung der Lehrsupervision werden.

Mit der Form der zugewandten Konfrontation ist der/die Lehrsupervisor*in Modell für die Lehrsupervisand*innen und vermittelt hier Handlungskompetenz für die eigene supervisorische Praxis. (Habitusbildung)

Die Beziehungsgestaltung zwischen Lehrsupervisoren*innen und Lehrsupervisanden ist vergleichbar der Entwicklung einer therapeutischen Beziehungsgestaltung. Am Anfang eher empathisch und stabilisierend und danach möglichst zugewandt konfrontierend.

Bleibe ich nur empathisch wird es langweilig, bin ich zu stark konfrontierend, kann es zu einem Abbruch der Beziehung kommen. Hier bieten aber die vielfältigen Reflexionsmöglichkeiten der Supervisionsausbildung ein hohes Maß an Sicherheit zur Korrektur.

Die Lehrsupervisor*innen verfügen mit ihrem psychoanalytischen, gruppendynamischen und institutionellen Wissen über Sicherheit und Reflexionswissen, welches ebenfalls zur Entwicklung des Habitus beiträgt. „Das eigentliche konstitutive Element professionellen Handelns ist die hermeneutische Kompetenz des Professionellen“ (Lehmkühler-Leuschner; Leuschner Forum Supervision Heft 9)

Im Wesentlichen geht es also in der Lehrsupervision um die Entwicklung einer supervisorischen Haltung, um Erweiterung von Wahrnehmungskompetenzen und Einstellung. Hieraus entwickelt sich meines Erachtens eine Veränderung des gesamten Habitus der Lehrsupervisand*innen.

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• Wikipedia
• A. Lehmkühler-Leuschner; G. Leuschner; „Zur supervisorischen Haltung“; 1997 Forum Supervision Heft 9
• A. Lehmkühler-Leuschner; G. Leuschner; „Zur supervisorischen Haltung“; 1997 Forum Supervision Heft 9