Über spezifische Aspekte bei der Verwendung der Gegenübertragung in der Einzel-Supervision

Meine in der Überschrift hervorgehobene Beschränkung auf die Einzelsupervision geht davon aus, dass das Grundmodell von Supervision auf einer dyadische Beziehungskonstellation fußt. Mit Ausnahme der Lehrsupervision müsste für alle anderen Supervisions-Settings, die hier beschrieben Komplexität ‚übersetzt‘ werden.

Die Gegenübertragung in der Supervision ist von großer Bedeutung. Peter Kutter (1984) hat die Problematik des Übertragungs-/ Gegenübertragungsgeschehens in der Supervision als Übertragung und Gegenübertragung „zweiter Ordnung“ im Zusammenhang mit „komplementären und konkordanten Identifizierungen und umgekehrten Spiegelphänomenen“ beschrieben.

An einem Ende dieses Spektrums finden wir die Probleme, die den ungelösten Konflikten des Supervisors selbst entstammen und die zu einem Gegenübertragungswiderstand in der Supervision führen können. Am anderen Ende finden wir die deutlicher erkennbaren Übertragungs-/ Gegenübertragungsreaktionen des Supervisanden in der Beziehung zu seinem Klienten, die in der Supervisionssitzung vom Supervisor leicht verwendet werden können.

An dieser Stelle muss vielleicht darauf hingewiesen werden, dass auf die Gegenübertragung und die damit zusammenhängenden Widerstände hier nicht weiter eingegangen werden kann, obgleich es für die Supervisionsdiskussion nützlich wäre, wenn wir uns mit diesen Problemen gründlich befassen würden.

Um den Umfang dieses Beitrags zu beschränken, werde ich versuchen, einige Bereiche zu umschreiben, in denen der Supervisor durch die Verwendung seiner Gegenübertragung für den Fortgang der Arbeit des/der Supervisanden/Supervisandin hilfreich sein kann. Im Allgemeinen fällt der Gebrauch der Gegenübertragung in zwei Hauptkategorien:

1. Die Gegenübertragung des Supervisors führt zu einem Verständnis der Beziehung zwischen dem Supervisanden und seinem Klienten.
   1. Weil die Beziehungsprozesse zwischen Klient und Supervisand und Supervisand und Supervisor konkordante Spiegelungsphänomene beinhalten, die zeigen, dass der Supervisand dem Supervisor gegenüber denselben unbewussten Konflikt agiert wie der Klient in seiner Sitzung dem Supervisanden gegenüber.
   2. Zusätzlich zu diesen bekannten Parallelprozessen gibt es vielleicht zwischen dem Supervisanden und dem Klienten eine Vielzahl unbewusster Konflikte, die dem Supervisor erst durch seine eigenen Gegenübertragungen bewusst werden können.
2. Die Gegenübertragung des Supervisors führt zum Verständnis einer Behinderung des Lernprozesses.

Das ist dann der Fall, wenn die Übertragung des Supervisanden auf den Supervisor ihn in gewisser Weise daran hindert, aus der Supervision zu lernen.

Ehe ich diese Kategorien weiter ausführe, möchte ich auf die Frage hinweisen, die sich immer wieder ergibt, wenn die Verwendung des psychoanalytischen Konzepts der Gegenübertragung in der Supervision diskutiert wird. „Inwieweit soll man in der Supervision therapeutische Aspekte berücksichtigen und inwieweit sollte man den Supervisanden lediglich etwas ‚lehren‘?“ Über den Zusammenhang von „Psychoanalyse und Lernen“ (Wittenberger, 2014) habe ich ein paar Gedanken aufgeschrieben, die den Hintergrund der folgenden Überlegungen darstellen und hier nicht weiter ausgeführt werden müssen.

Ich selbst versuche so zu arbeiten, dass ich mich auf das „Lehren“ konzentriere, aber manchmal halte ich es für notwendig, den Supervisanden auf einige Blockierungen hinzuweisen und gelegentlich ist es vielleicht sogar notwendig, nach ihrer möglichen Bedeutung und Motivation zu fragen. Ich werde in kleinen Fallvignetten darauf zurückkommen.

Zurück zu den Kategorien mit einem Beispiel, das zu Punkt 1a) gehören könnte. Dabei ging es darum, wie der Supervisor von seiner Gegenübertragung Gebrauch gemacht hat und damit der Supervisandin weiterhelfen konnte, ihrerseits in ihrem ‚Parallelprozess‘ mit dem Klienten Zugang zu ihrer Gegenübertragung zu erlangen.

Die Supervisandin war als Psychologin im Strafvollzug tätig. Ziel der psychologischen Betreuung sei, die „Einsicht des Täters in die Tat“. An dieser Zielvorstellung fällt auf, dass unter den institutionellen Bedingungen der Klient als Straf-Gefangener eine Einsicht gewinnen soll, sich in sein Opfer einzufühlen. Denn nur dann kann er „Einsicht“ in seine Tat bekommen. In einer „totalen Institution“ ist es aber leicht nachzuvollziehen, dass der von aller sozialen Selbständigkeit und Autonomie enthobene Gefangene sich als „Opfer“ fühlt. Unter diesen Bedingungen hatte die Supervisandin mit einem schwierigen und destruktiven Probanden zu tun, der nach meiner Einschätzung eine Borderline-Persönlichkeitsstruktur hatte. Im Gegensatz zu mir war die Supervisandin in diesem Arbeitsfeld seit Jahren tätig. Ich hatte dort noch nie Erfahrung sammeln können.

In der besagten Stunde begann die Supervisandin mit auffallend leiser und uninteressierter Stimme, darüber zu klagen, dass es in der Strafanstalt mit dem Probanden viel Aufruhr gegeben hatte. Ihre Bemühungen, ihm zu helfen, mehr Abstand zu seinen aggressiven Ausbrüchen zu gewinnen, seien ohne Ergebnis geblieben. Das würde auch darin deutlich, dass er zu ihr auf Distanz gehe, was darin zum Ausdruck käme, dass er verschiedene vereinbarte Termine ausfallen ließ. Es gab eine Menge interessanten Materials und ich hatte mich rasch aktiv an den Versuch gemacht zu verstehen, worum es der Supervisandin gehen könnte. Und ich teilte ihr meine Vorstellungen dazu mit. Was mich in der Sitzung selbst überraschte. Am Anfang hatte ich nicht bemerkt, dass die Supervisandin meinen Bemerkungen zwar zuhörte, aber sich darauf nicht beziehen und auch keine eigenen Kommentare dazu abgeben konnte – was sie gewöhnlich in unserer Zusammenarbeit tat. Nach einer Weile fühlte ich mich sehr unbehaglich. Als ich bewusst versuchte, mich auf meine Gegenübertragung zu konzentrieren, überkam mich ein Gefühl der Hilflosigkeit.

Es dämmerte mir, dass meine schnelle Aktivität in der Supervisionssitzung vielleicht eine Abwehr gegen dieses Gefühl der Hilflosigkeit gewesen sein könnte.

Also unterbrach ich das hilflose Suchen nach Lösungen und beschloss, der Supervisandin mein Gefühl der Hilflosigkeit mitzuteilen. Sie antwortete sofort, dass das genau das Gefühl gewesen sei, dem sie in ihrem Gespräch mit dem Klienten versucht hatte auszuweichen. Mit meiner Intervention war es uns nun möglich, das Material noch einmal anzuschauen und zu verstehen, wie offenkundig der Klient versucht hatte, die Supervisandin hilflos zu machen. Darüber hinaus wurde deutlich, dass ihr „Engagement“ – ähnlich meiner Überaktivität – in der Arbeit mit dem Klienten der Versuch war, einer Konfrontation des Klienten mit ihrer Hilflosigkeit aus dem Wege zu gehen. Wie auch immer ihre Konfrontation formuliert werden würde, in der Beziehung zu „seiner“ Psychologin könnte er seine „Tat“ wahrnehmen.

Es war uns möglich zu erkennen, dass das Verhalten der Supervisandin mir gegenüber in der Supervisionssitzung, eine direkte Parallele des Prozesses zwischen ihr und ihrem Klienten darstellte. Ihre leise und uninteressiert klingende Stimme brachte zum Ausdruck, dass sie sich für das Geschehen so lange nicht interessieren konnte, bis ich in der Lage war, ihr mein Gefühl der Hilflosigkeit mitzuteilen. Mit anderen Worten, die „Arbeit“ der Supervisandin in dieser besonderen Sitzung bestand darin, dem Supervisor das Gefühl der Hilflosigkeit zu übermitteln, dessen sie sich nicht bewusst war, und dass sie deshalb auf keine andere Weise vermitteln konnte, als es in der Supervisionssitzung zu agieren. Eine offene Frage ist, ob der Proband so viel Symbolisierungsfähigkeit entwickeln kann, dass er seine „Tat“ der Behandlerin gegenüber auch als Tat akzeptieren kann.

Das Beispiel zu Punkt 1b)

Mein Supervisand – ein ca. 40järiger Supervisor – war seit einigen Jahren freiberuflich erfolgreich tätig. Seine Supervisionen fanden vorwiegend im Bereich der Managementberatung statt. Da ich in diesem Bereich keine beruflichen Erfahrungen sammeln konnte, ließ ich ihn weiträumig erzählen. Ich brauchte einige Zeit, um überhaupt zu verstehen, warum er bei mir „in“ Supervision sein wollte. Von Anfang an waren mir sein „Anliegen“ und meine Rolle unklar. Zwischendurch versicherte er mir, dass ihn das Psychoanalytische sehr interessiere.  Stunden vergingen, in denen er mir erklärte, wie die Analyse des Managementprozesses aussehen muss. Seinen „Analysen“ der mikrosozialen Prozesse des Managementbetriebes hörte ich mit gespannter Aufmerksamkeit zu. Bis ich in meiner Gegenübertragung das Gefühl bekam, ein ziemlich unbedarfter Kollege zu sein. Das Stichwort meiner Verwirrung war „Analyse“. Sein Verständnis dieses Begriffs war ein völlig anderer als meines. Zunächst versuchte ich diese abstrakte Ebene zu verlassen, um auf die Ebene der beteiligten Personen zu kommen, in der Absicht, dass damit das Funktionale des Managementprozesses in der Hintergrund träte und die Beziehungen der Beteiligten in den Fokus gerieten. Aber dazu schien ein Wechsel – nicht nur des Begriffs, sondern auch der Wahrnehmung – notwendig geworden zu sein, dem sich der Supervisand nicht aussetzen wollte.

Meine Rollendiffusität verstand ich als eine Gegenübertragungsreaktion, die vielleicht mit dem Thema „Fremdheit“ zu tun hatte, welches sowohl beim Supervisanden als auch bei mir eine gewisse Rolle gespielt haben mag. Das war meine Hypothese, von der ich keinerlei Absicht hatte, sie dem Supervisanden in einer Deutung mitzuteilen. Ich dachte aber an die Möglichkeit, dass wir vielleicht zu einem Arbeitsbündnis kämen, wenn ihm der Zusammenhang zwischen Fremdheit und Unsicherheit bewusst wäre. So beschloss ich, ihn auf diese Möglichkeit hinzuweisen. Seine Ablehnung war derart heftig, dass eine weitere Zusammenarbeit nicht möglich schien. So scheiterte der Prozess kurz nachdem er begonnen hatte

Zur Kategorie 2: Dabei geht es darum, wie die Übertragung des Supervisanden auf den Supervisor den Lernprozess beeinträchtigen kann und wie sich der Supervisor dieser Übertragung bewusst werden kann, indem er auf seine eigene Gegenübertragung achtet.

Ich finde es fruchtbar, eine klare Unterscheidung zu treffen zwischen den Übertragungs- und Gegenübertragungsproblemen, mit denen wir gleichsam kommentarlos zurechtkommen, ohne uns direkt auf sie in der Sitzung zu beziehen, und jenen „Verwicklungen“, die nicht gelöst werden können, ohne dass man sich direkt in der Supervisionsstunde auf sie bezieht. Darüber hinaus gibt es natürlich Probleme, die nicht gelöst werden können, obwohl wir direkt in der Sitzung an ihnen arbeiten können, aber der Supervisand ein gutes Stück therapeutische Hilfe nötig hat, um selbst besser arbeiten zu können.

In der ersten Gruppe kann es Probleme geben, mit denen der Supervisor umgehen kann, indem er seine Haltung ein wenig ändert. Als Beispiel dafür steht der Supervisand, der Angst hat, konkret zu beschreiben, worum es in seiner Falldarstellung genau geht, weil er Angst hat zu zeigen, was in seinem Arbeitszusammenhang passiert. Der Supervisor kann sich dessen durch seine Gegenübertragung bewusstwerden, wenn er sich unbehaglich fühlt, weil es schwer ist zu erfassen, was im Arbeitszusammenhang seines Supervisanden wirklich vor sich geht. In solchen Situationen ist es meiner Ansicht nach nicht immer notwendig, auf mögliches Übertragungs- und Gegenübertragungsgeschehen einzugehen. Hilfreicher scheint mir ein wohlwollendes Nachfragen, um die Szenen konkreter ‚nach-erleben‘ zu können. Manchmal kann es ausreichen, den Supervisanden zu ermutigen, genauer und präziser zu sein. Und manchmal hilft es auch, am Anfang der Supervision eher bestärkend zu sein, so dass der Supervisand sich beruhigt und sich weniger davor fürchtet, dem Supervisor konkreter zu zeigen, was er in seiner Arbeit tut. Das ist dann ein Beispiel dafür, wie der Supervisor von seiner Gegenübertragung Gebrauch machen kann, um ein Problem innerhalb des Lernprozesses zu verstehen, wo es aber nicht notwendig ist, auf das Problem in der Supervision direkt einzugehen.

Hingegen ist es manchmal jedoch notwendig, auf ein Übertragungs-/Gegenübertragungsproblem in der Supervision direkt einzugehen. Das ist dann der Fall, wenn der Lernprozess offenkundig behindert ist, obwohl der Supervisor versucht, seine Supervisanden zu bestärken oder mit dem Übertragungs-/Gegenübertragungsproblem auf irgendeine andere Weise umgeht, ohne den Lernprozess in Gang bringen zu können. Dann kann es notwendig werden, seine Aufmerksamkeit direkt auf das Übertragungsgeschehen in der Supervision zu lenken.

Hier stoßen wir auf ein altes Problem in der Supervisionsdiskussion: Inwieweit ist der Lernprozess in der Supervision von einem therapeutischen Prozess zu unterscheiden?

Eine scheinbar einfache Antwort bot Nellessen (1982), der zum konzeptionellen Pragmatismus von Supervision aufrief. Man müsse „vom Drauf–Schauen übers Vor–machen zum Mit–tun!“ kommen. Seine zwölfjährige Erfahrung in gruppendynamischen Trainings bei der damaligen Bundespost hätten ihn das gelehrt. Diese Erfahrung übertrugen einige Gruppendynamiker auf die Praxis der Supervision.

Unter Berücksichtigung des hier gestellten Themas versuche ich mir vorzustellen, wie im Gegensatz zu Nellessens Pragmatismus, die Persönlichkeit des Supervisanden, seine Motivation und Verhaltensmuster im Umgang mit seinem Klientel in Spiegelphänomenen im Hier und Jetzt zur Darstellung gebracht werden. In den meisten Fällen ist es absolut nicht schwierig, eine klare Grenze zur therapeutischen Intervention, oder zu psychoanalytischen Deutungen zu ziehen.

Zwei Beispiele möchte ich andeuten:

Zunächst zu einem Supervisanden, der durch sein auffallend selbstbewusstes Auftreten mich bereits zu Beginn der Supervision in eine, mir zunächst unerklärlich defensive Erwartungshaltung zwang. In den Sitzungen redete er sehr viel, so dass ich das Gefühl bekam, für meine Kommentare gäbe es keinen Raum. Nach einiger Zeit wies ich ihn auf dieses Phänomen hin und fragte, ob er von mir zu seinem Vortrag etwas hören möchte. Seine Bemerkung war keineswegs abwehrend oder gekränkt: „Vielleicht fürchte ich mich vor Ihrem Feedback, dass ich gar nicht so erfolgreich in meiner Arbeit bin, wie ich es gerne sähe.“

Eine andere Supervisandin hatte wie selbstverständlich die Angewohnheit alles aufzuschreiben, was ich in der Sitzung sagte. Gleichzeitig hatte sie etwas Unterwürfiges in ihrem Verhalten mir gegenüber. Ich hatte das verstörende Gefühl, dass wir keinen Kontakt zueinander bekommen. Auf das Mitschreiben angesprochen, antwortete sie, dass sie meinen „Rat“ in ihre Arbeit „umsetzen“ wolle. Mein Hinweis darauf, dass es vielleicht auch um eine Beziehungsdimension gehen könnte, die in ihrem Arbeitszusammenhang eine Rolle spielen könnte, war für die weitere Arbeit sehr hilfreich. Die „Arbeitsatmosphäre“ wurde weniger anstrengend, das Mitschreiben beschränkte sich auf kurze Notizen. Interessant an diesem Fall war, dass die Supervisandin gleichsam nebenbei wissen ließ, dass sie zuhause mit Hilfe dieser Notizen die Sitzung „nacharbeite“. Für mich war diese Mitteilung auch ein Hinweis, dass Supervision eine weitaus größere Bedeutung als „Langzeitintervention“ haben kann, als das schnelle Finden von „Lösungen“.

Ich möchte an dieser Stelle meinen kleinen Überblick abschließen. Ich bin mir bewusst, dass ich einige weitere interessante Aspekte der Verwendung von Gegenübertragung in der Supervision ausgelassen habe. Einer davon ist hervorzuheben: Wenn der/die Supervisand/in aus einem Ausbildungszusammenhang kommt, der dem Supervisor unbekannt ist. Hier kommt es zu Konflikten, die sowohl mit anderen Grundkonzeptionen zusammenhängen können als auch mit „alten Autoritäten“ des Ausbildungsinstituts. Oftmals wird das Ausagieren von Autoritätskonflikten in der Gegenübertragung erfahrbar. Besonders problematisch wird das in der Lehrsupervision, weil sich hier die Frage stellt: Kann jeder Supervisor jede Lehrsupervision übernehmen?

Zusammenfassung: Es wurden spezifische Aspekte der Verwendung von Gegenübertragung in der Supervision angesprochen. Probleme, die auf eigene ungelöste und deshalb unbewusste Konflikte des Supervisors hinweisen und zu einem Gegenübertragungswiderstand führen können, werden lediglich erwähnt, jedoch nicht weiter ausgeführt.

Im Allgemeinen fällt die Verwendung der Gegenübertragung in der Supervision in zwei Kategorien:

1. Sie führt zu einem Verständnis der Beziehung zwischen Klient und Supervisand durch
   1. einen Parallelprozess: Klient/Supervisand einerseits und Supervisand und Supervisor andererseits
   2. andere Konflikte zwischen Klient und Supervisand kommen dem Supervisor erst durch die Wahrnehmung seiner Gegenübertragung zu Bewusstsein.
2. Die Gegenübertragung des Supervisors führt zum Verständnis einer Blockade im Lernprozess des Supervisanden.

In den angedeuteten Fallvignetten wurden die Hauptpunkte kurz erläutert. Schließlich wurde der institutionelle Aspekt bei unterschiedlichen Supervisionskonzepten als konflikthaftes Ausschlusskriterium – vor allem in der Lehrsupervision – bezeichnet.

Literatur:

Kutter, Peter (1984): Psychoanalytische, methodische und systemtheoretische Anmerkungen zur Supervision. In: Materialien für berufsbezogenen Beratung in sozialen, pädagogischen und therapeutischen Arbeitsfeldern., H. 6., S. 37–46.

Nellessen, Lothar (1982), Supervision – vom Drauf-schauen übers Vor-machen zum Mit-tun. In: Beiträge zur Supervision. Supervisionskolloquium SS 82, S. 46-66. Eigenverlag, Gesamthochschule Kassel.

Wittenberger, Gerhard (2014): Psychoanalyse und Lernen. In: supervision – Mensch – Arbeit – Organisation. 32. Jgg., H. 3, 41–54.