Darstellung bedeutsamer Aspekte einer Evaluation (verkürzte Ergebnisdarstellung)
1 Grundgedanken und zeitliche Gestaltung
Seit 40 Jahren bietet das FiS die Supervisions-Weiterbildung an und praktiziert dabei ein didaktisches Konzept, das nach Rückmeldungen aus dem Kreis der Teilnehmenden oder durch neue konzeptionelle Überlegungen immer wieder modifiziert wurde und bis heute wird.
Was aber denken die Absolventen und Absolventinnen? Wie hat diese Weiterbildung zu ihrer Professionalisierung beigetragen? Sollte etwas geändert werden? Erste Überlegungen zu dieser Erhebung kamen im FiS-Leitungsteam 2020 auf.
Nach Bildung einer Projektgruppe folgte die Erarbeitung konkreter Fragestellungen ab 2021. Bei den FiS-Supervisionstagen im Mai 2022 wurde die Studie vorgestellt und im Juni 2022 wurden die Einladungen zur Teilnahme verschickt. Die Befragung war geöffnet von Juni bis September 2022. In dieser Zeit beantworteten 46 Personen (ca. 23 % der Stichprobe) den Fragebogen komplett.
Grundgedanke der Studie war es, Absolventen und Absolventinnen des FiS nach ihrer persönlichen Gewichtung von Handlungsaspekten professionellen Handelns in ihrer Supervisionspraxis zu befragen (Teil A). Weiter interessierte uns, wie sie die Lernorte in der Weiterbildung, die sie durchlaufen haben und diejenigen, die sie nach ihrer Weiterbildung genutzt haben, im Blick auf den Aufbau ihrer eigenen Professionalität hin bewerten (Teil B).
Es handelt sich bei dieser Studie um eine Evaluationsstudie, bei der Aspekte der Professionalisierung von Absolventinnen und Absolventen der Weiterbildung in einem Institut befragt und Lernorte aus dieser Weiterbildung nach bestimmten, theoretisch begründeten Kategorien überprüft wurden. Im Folgenden veröffentlichen wir nur eine verkürzte Darstellung erster Ergebnisse, um einer Nachfrage aus dem Kreis der Befragten nachzukommen. Die gesamte Studie wird im Verlauf des nächsten Jahres 2024 mit allen Daten und Tabellen veröffentlicht.
2 Auswertung Teil A: Professionelles supervisorisches Handeln
Die Studie ging – professionstheoretisch begründet – von zwei Handlungsbereichen professionellen Handelns aus. Zum einen gehört zur professionellen Logik die Bewältigung des Anliegens, das in der Regel eine „Krise“ betrifft (Krisenbewältigung), zum anderen muss eine Arbeitsbeziehung hergestellt und gehalten werden (Arbeitsbündnis). Diese beiden Handlungsbereiche wurden operationalisiert, so dass entsprechende Variablen beschrieben werden konnten.
Diese Variablen der Handlungsbereiche „Arbeitsbündnisse“ und „Krisenbewältigung“ wurden in der Studie in ihrer Bedeutung sehr hoch gewichtet. Dieser Befund bestätigt deren zentrale Bedeutung für eine professionelle Supervision. Beziehungsgestaltung und Arbeitsbündnis erhalten den höchsten Wert.
Diejenigen, die ihre Weiterbildung erst kurz abgeschlossen haben, verspüren im Unterschied zu denjenigen, die vor 2000 abgeschlossen haben im Kontext der Krisenbewältigung einen höheren Druck, eine schnelle Lösung zu finden. Die ältere Kohorte erlebt auch die Spannung zwischen einer festen Problemsicht und der Entwicklung neuer Perspektiven erkennbar geringer als die jüngere Weiterbildungskohorte von 2015–2021. Sie gewichten die Bedeutung der Beziehungsgestaltung auch signifikant höher.
3 Auswertung Teil B 1: Lernorte während der Weiterbildung
3.1 Kategorien der Untersuchung
Ziel der Weiterbildung zur Supervisorin, zum Supervisor ist es, dass entsprechende Kompetenzen aufgebaut und zu einer Art professioneller Routine werden. Sie sollten mittelfristig als Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungs-Dispositionen in einem professionalisierten supervisorischen Teilhabitus (Grawe und Aguado 2021) verankert werden.
Um diese Kompetenzentwicklung durch Bildungsprozesse anzustoßen, sind spezifische Erfahrungsmöglichkeiten sicherzustellen. Man benötigt entsprechende didaktisch konzipierte Rahmen, hier Lernorte genannt, die den Aufbau der Kompetenzen und eine sich anschließende, langsame Routinisierung und Habitualisierung sicherstellen.
Folgt man den Erwartungen an das Erlernen von professionellem Handeln und will man einen professionalisierten supervisorischen Teilhabitus anzielen, so müssen bestimmte Erfahrungsräume entstehen. Wissenschaftliche Untersuchungen zur entsprechender Professionalisierungs-, Bildungs- und Habitualisierungstheorie (Rosenberg 2014; Nohl et al. 2015; El-Mafaalani 2017) legen spezifische Erfahrungen und qualifizierte Lernräume nahe, die geeignet sind, dieses Ziel mit der Weiterbildung zu erreichen und ggf. danach weiterzuentwickeln und zu vertiefen.
Es bedarf bei einem solchen Aufbau und der Weiterentwicklung des Teilhabitus etwa der Bewältigung von Krisen, die bei neuartigen Herausforderungen entstehen, es bedarf der reflektierenden inneren Verarbeitung und es bedarf der Einordnung in bisher genutzte und vielleicht neu anzueignende Theorien und Denkmodelle. Für diese Studie wurden daher folgende Merkmale für die Lernorte herausgearbeitet.
3.1.1. Wieweit sind die Lernorte ein Ort der krisenhaften Erfahrungen?
Erst in Momenten, in denen wir mit unseren üblichen Handlungsroutinen nicht mehr zurechtkommen, entstehen diese „Krisen“, die uns zum Umdenken, zur Entwicklung von neuem Handeln drängen, wenn nicht „zwingen“ (Oevermann 2016).
3.1.2 Wieweit sind die Lernorte ein Ort der Reflexion und Verarbeitung?
Haben wir unser Handeln durch neuartige Handlungsanforderungen im praktischen Handeln verändert, so bedarf es der Reflexion und Verarbeitung. Hat dieses neu entwickelte Handeln die entstandenen Herausforderungen angemessener bewältigt?
3.1.3 Wieweit sind die Lernorte ein Ort der Theorie/Praxis-Vermittlung?
Damit nach und nach eine größere Handlungssicherheit entsteht und das neu gelernte Handeln auch mithilfe von Denkmodellen begründet werden kann („Begründungsverpflichtung“ (Oevermann 2003, S. 30) , „Wissen, was man tut“ (Klatetzki 1993), braucht es Lernorte, die die (ggf. neue) Praxis mit Theorien verbinden kann.
3.1.4 Wieweit sind die Lernorte ein Ort der Rollenidentifikation?
Habitualisierungsprozesse zeigen immer wieder, dass das Lernen nicht nur über das eigene Praxishandeln oder über Aufnahme neuer Theorien erfolgt, sondern ganz wesentlich über Imitation und Identifikation mit Modellen von erfahrenen Kollegen und Kolleginnen (Rosenberg 2014).
Solche Erfahrungsräume sollten im Lernsystem einer Weiterbildung zur Verfügung stehen. Tatsächlich muss man davon ausgehen, dass eine abschließende Habitualisierung durch die 3-jährige Weiterbildung allein nicht erfolgen kann. Es bedarf der weitergehenden eigenen Praxiserfahrung und entsprechender Reflexionen, um hier eine angemessene Routinisierung professioneller Kompetenzen sicherzustellen.
Für diese Studie wurden zunächst 8 ausgewählte Lernorte untersucht, die während der Weiterbildung angeboten und genutzt werden: Kurswochen, Werkstattgruppen, Theorie-Workshops, Lehrsupervision, Lernsupervision, Balintgruppen, Studiengruppen, Abschluss-Kolloquium.
In diesem Teil wurde nachgefragt, wie diese 8 Lernorte der Weiterbildung im Blick auf die Kategorien „Krisenbewältigung“, „Theorie-Praxis-Vermittlung“, „Rollenidentifikation“ und „Reflexion und Verarbeitung“ bewertet werden.
3.2 Ergebnisse
Die Gewichtung der Kurswochen ist– alle Dimensionen zusammengenommen – am höchsten. Am stärksten werden sie als Ort der Krisenerfahrung und als Ort der Reflexion und Verarbeitung gesehen, aber sie sind fast gleichermaßen hoch bewertet als Ort der Rollenidentifikation und als Ort der Theorie-Praxis-Vermittlung. In dieser Bewertung gibt es einen hohen Konsens. Eine große Bedeutung wird auch den Werkstattgruppen im Blick auf die verschiedenen Dimensionen zugewiesen.
An zweiter Stelle steht hier die Lehrsupervision. Im Blick auf die Rollenidentifikation wird hier identisch mit den Kurswochen gewertet, als Ort der Reflexion und Verarbeitung wird die Lehrsupervision sogar noch etwas stärker gesehen als diese. Es scheint aber nicht ganz so stark – bei dennoch hohem Wert – ein Ort der Krisenerfahrung und nicht ganz so stark ein Ort der Theorie-Praxis-Vermittlung.
Wie die Lehrsupervision wird die Balintgruppe sehr stark als Ort der Reflexion und Verarbeitung erlebt und ebenso stark wie die Lehrsupervision als Ort der Rollenidentifikation.
Die Krisenerfahrung in der eigenen Lernsupervision scheint sich in Grenzen zu halten. Noch weniger sehen die Befragten hier einen Lernort der Theorie-Praxis-Vermittlung. Sie wird am stärksten als Ort der Rollenidentifikation erlebt, da sind sich die TN sehr einig und auch als Ort der Reflexion und Verarbeitung sehr hoch gewichtet.
Bei den Studiengruppen werden im Vergleich der anderen Dimensionen bei der Krisenerfahrung die höchsten Voten gesetzt. Diese Bewertung ist fast gleich mit den Voten zur Theorie-Praxis-Vermittlung, aber die Streuung ist bei der Krisenerfahrung höher.
Das Kolloquium kann man mit den Studiengruppen vergleichen. Es wird ähnlich wie diese als Ort der Krisenerfahrung erlebt, aber etwas stärker als Ort der Reflexion und Verarbeitung. Die Dimensionen Rollenidentifikation und Theorie-Praxis-Vermittlung liegen nahe an diesen Werten im oberen mittleren Wert.
Bei den Theorie-Workshops haben nur 15 TN die Fragen nach den Theorie-Workshops beantwortet. Das hängt – wie eben schon dargestellt – damit zusammen, dass diese Workshops erst 2015 eingeführt wurden. Für diese 15 sind diese Workshops eher kein Ort der Krisenerfahrung, auch eher kein Ort der Rollenidentifikation oder der Reflexion und Verarbeitung, sondern ein Ort der Theorie-Praxisvermittlung. Hier votieren die TeilnehmerInnen im Vergleich mit den anderen Lernorten mit großem Konsens am höchsten.
4 Auswertung Teil B 2: Lernorte nach der Weiterbildung
Lernorte, die nach der Weiterbildung genutzt werden, um die eigenen Kompetenzen weiter zu entwickeln, wurden der veröffentlichten Literatur zur weiteren Professionalisierung entnommen und durch Rückfragen bei erfahrenen SupervisorInnen kommunikativ validiert. Die Befragung richtete sich auf folgende 6 Lernorte: die eigene supervisorische Praxis; Intervision; Kontrollsupervision; Balintgruppe; Berufspolitischer Austausch; Weiterbildung.
Auch bei diesen hier aufgeführten Lernorten wurde danach gefragt, inwieweit sie aus Sicht der TN den genannten Kategorien entsprochen haben bzw. aktuell noch entsprechen, d.h. wieweit sie als Orte der Krisenhaften Erfahrung, der Reflexion und Verarbeitung, der Theorie-Praxis-Verarbeitung und der Rollenidentifikation wirksam waren.
Auf diese Fragen haben – anders als bei den Fragen nach den Lernorten während der Weiterbildung – nicht immer alle 46 TN geantwortet. Das hängt damit zusammen, dass diese Lernorte nicht von allen gleichermaßen genutzt werden. Die Befunde im Einzelnen (TN-Zahlen in Klammern):
Die Balintgruppe (36 TN) scheint aus Sicht der TN der wichtigste Ort der eigenen weiteren Professionalisierung zu sein. Das gilt für die Dimensionen Reflexion und Verarbeitung mit einem auffälligen Konsens, für die Dimension Rollenidentifikation mit einer etwas größeren Streuung. Die beiden anderen Dimensionen werden weniger stark gewichtet, die Voten bleiben aber im mittleren oberen Bereich.
Bei der Intervision (39 TN) erhält die Dimension Reflexion und Verarbeitung hohe Voten, gefolgt von der Dimension Rollenidentifikation und Krisenerfahrung. Theorie-Praxis Vermittlung liegt im oberen mittleren Bereich.
Die eigene Supervisionspraxis (44 TN, einmal 45 TN). Sie wird im Schwerpunkt als Ort der Rollenidentifikation gesehen und sehr hoch bewertet – bei einem hohen Konsens. Auch die anderen Dimensionen – Krisenerfahrung und Reflexion/Verarbeitung werden sehr hoch gewichtet. Im Blick auf die Theorie-Praxis-Vermittlung sind die Voten eher im mittleren Bereich.
Bei der Kontrollsupervision (28 TN), der Dimension Reflexion und Verarbeitung werden die höchsten Voten gegeben bei einem auffälligen Konsens, auch Rollenidentifikation wird sehr hoch gewichtet. Dieser Lernort wird gegenüber den beiden vorherigen nicht so sehr als krisenhaft erlebt, auch wenn der Wert dazu noch im oberen mittleren Bereich liegt.
Die Weiterbildung (39 TN) wird im Vergleich aller anderen Lernorte am stärksten als Ort der Theorie-Praxis-Vermittlung betrachtet. Auch Reflexion und Verarbeitung ist hier offenbar sehr stark möglich und auch die Dimension der Rollenidentifikation befindet sich bei den Voten im oberen mittleren Bereich.
Der Berufspolitische Austausch (33 TN) erreicht in allen Dimensionen mit überwiegend 3 (bei Voten 0–7) nur einen unteren Wert.
5 Auswertung offener Fragen (Inhaltsanalyse)
„Welche Dynamiken der Weiterbildung haben am meisten zum Aufbau Ihrer Professionalität beigetragen?“ (41 TN)
Die gruppendynamische Erfahrung im Plenum der Weiterbildungsgruppe wird 26× als wichtigster Einflussfaktor für die eigene Professionalitätsentwicklung beschrieben. Dem folgen die Lehrsupervision (10×), die Werkstattgruppen (9×) und schließlich das professionelle Modellverhalten der Kursleitung (8×) und die Verzahnung von Theorie und Praxis (7×).
„Was fehlte im Rückblick?“ (26 TN)
Theoretische Themen werden vermisst (10×), ebenso wie aktuelle Forschungen zu Organisation und Arbeitswelt (8×) oder der Theorie/Praxis-Transfer (3×). Dass der Methodenkoffer gefehlt habe, kommt 3×, und 4× werden auch kritische Hinweise zur Leitung der WB genannt.
„Welche Vorschläge haben Sie für die Weiterentwicklung der Weiterbildung?“ (17 TN)
6× wird eine zustimmende Position zur Konzeption der WB geäußert: das 3 Säulen-Modell, das Curriculum und die Prozessorientierung beibehalten, weiterhin keinen Effizienzdruck ausüben, eine Weiterbildungsleitung einsetzen, die diese Konzeptionen sicherstellt. Einzelaspekte: mehr Theorie (2×), mehr Institutions- und Organisationswissen (2x), mehr Methoden und Fallarbeit(2×), mehr gesellschaftliche Themen (2×), oder: Hausarbeiten mit größerer Aufmerksamkeit beachten (1×).
„Welche Aspekte Ihrer eigenen Praxis haben Ihnen am meisten bei der Weiterentwicklung Ihrer professionellen Kompetenz geholfen?“ (34 TN)
Stark liegt ist der Fokus auf: „selbst laufen lernen“ (27×). d. h. experimentieren und sich selbstwirksam erleben. Es folgt die Intervision im Kollegenkreis (17×), die Balintgruppe (15×), die ständige eigenständige (Selbst)Reflexion der Praxis (14x), Weiterbildungen (11x), die Erfahrung mit Supervision in ganz neuen Arbeitsfeldern (7x), das Bemühen um die Klarheit der Arbeitsbeziehung (4×) schließlich die Kontrollsupervision (4×).
„Welche Art von Workshop oder professioneller Unterstützung könnte das FiS für Sie anbieten?“ (19 TN)
Hier werden klare Themenwünsche an das FiS adressiert. Jeweils 3× kommt als Themenwunsch die Psychoanalyse, die Auffrischung von Theorie ganz allgemein und schließlich das Thema Gesellschaft und Supervision sowie das Thema Rollenentwicklung (4×). Das FIS sollte neben den FiS-Tagen auch andere Resonanzorte schaffen und seine Angebote bundesweit mehr in der Mitte ansiedeln. Auch kommt der Wunsch, den Generationswechsel im FiS transparenter zu handhaben.
„Gern können Sie uns hier noch eine weitere Rückmeldung geben“ (7 TN)
Am Ende formulieren 7 Personen, dass sie immer noch dankbar sind über eine fundierte Weiterbildung, sehen aber auch, dass SV nicht leichter geworden ist und erwarten ggf. auch Themen-Abende oder Literaturkreise online. Die Fragen, so resümieren 4 TN die Befragung, waren anregend und man sei gespannt auf das Ergebnis (3×).
6 Erstes Fazit
- Professionstheoretische Modelle legen nahe, dass neben der Krisenbewältigung die Gestaltung eines Arbeitsbündnisses im Kontext professionellen Handelns bedeutsam ist. Der Befund der Studie bestätigt diese theoretische Annahme deutlich. Die Arbeitsbeziehung wird von den Befragten als fundamental für das professionelle Handeln angesehen. Sie stellt sozusagen die Grundlage dar: erst, wenn diese gesichert ist, kann auch das Anliegen in der Beratung bearbeitet werden.
- Die Absolventen und Absolventinnen sehen in den Kurswochen der Weiterbildung den zentralen Lernort für ihre Professionsentwicklung. Diese starke Bewertung in fast allen Kategorien macht deutlich, dass hier der wichtigste Ort des eigenen Lernens gesehen wird. Damit bestätigt sich auch die theoretische Grundlage der FiS-Weiterbildung, die der Gruppendynamik einen zentralen Raum gibt. Offensichtlich sind die 5-tägigen Kurswochen nicht nur eine wichtige Krisenerfahrung, hier geschieht auch Modelllernen am Handeln der Kursleitung und der KollegInnen der Weiterbildung.
Bemerkenswert sind in dieser Studie auch die Anregungen, die am Ende in den offenen Fragen gegeben werden. So wird das Interesse ausgedrückt, dass das Institut an seinem Grundkonzept festhalten möge, dass aber mehr Organisationsthemen aufzugreifen seien. Hier bestätigt sich ein Trend, der auch an anderer Stelle der „Supervisionslandschaft“ (z. B. DGSv) erkennbar wird.
7 Literaturverzeichnis
- El-Mafaalani, Aladin (2017): Transformationen des Habitus. Praxeologische Zugänge zu sozialer Ungleichheit und Mobilität. In: Markus Rieger-Ladich und Christian Grabau (Hg.): Pierre Bourdieu: Pädagogische Lektüren. Wiesbaden: Springer VS, S. 103–128.
- Grawe, Bernadette; Aguado, Miquel (2021): Professionalisierter supervisorischer Habitus. Professionstheoretische und curriculare Überlegungen. Hg. v. DGSv. Online verfügbar unter https://www.dgsv.de/wp-content/uploads/2021/03/In-puncto-Standards_1_Habitus.pdf.
- Klatetzki, Thomas (1993): Wissen, was man tut. Professionalität als organisationskulturelles System ; eine ethnographische Interpretation. Bielefeld: Böllert KT-Verlag (Kritische Texte Diskurs).
- Nohl, Arnd-Michael; Rosenberg, Florian von; Thomsen, Sarah (Hg.) (2015): Bildung und Lernen im biographischen Kontext. Empirische Typisierungen und pragmatisch-praxeologische Reflexionen. Wiesbaden: Springer VS.
- Oevermann, Ulrich (2003): Strukturprobleme supervisorischer Praxis. Eine objektiv hermeneutische Sequenzanalyse zur Überprüfung der Professionalisierungstheorie. 2. Aufl. Frankfurt am Main: Humanities Online.
- Oevermann, Ulrich (2016): „Krise und Routine“ als analytisches Paradigma in den Sozialwissenschaften. In: Roland Becker-Lenz, Andreas Franzmann, Axel Jansen und Matthias Jung (Hg.): Die Methodenschule der Objektiven Hermeneutik. Eine Bestandsaufnahme. Wiesbaden: Springer VS, S. 43–114.
- Rosenberg, Florian von (2014): Bildung und Habitustransformation. Empirische Rekonstruktionen und bildungstheoretische Reflexionen. Zugl.: Hamburg, Helmut-Schmidt-Univ., Diss. 1. Aufl. Bielefeld: transcript (Theorie Bilden, 20).
Dr. Bernadette Grawe
Bernadette Grawe, (*1951) aufgewachsen in Gütersloh, lebt in Warburg. Berufliche Stationen: nach einem Ausflug in die Pharmazie, Studium der Katholischen Theologie, Pädagogik und Sozialwissenschaften, langjährige Tätigkeiten in verschiedenen Feldern der Jugendverbandsarbeit, freiberufliche Praxis als Supervisorin DGSV (seit 1992), Trainerin für Gruppendynamik (seit 2001), Promotion zum Dr. phil. (2002), Professorin für das Lehrgebiet „Sozialmanagement“ an der Katholischen Hochschule NRW, Abt. Paderborn (2005–2017), seither Praxis für Supervision und Beratung. www.grawe-netz.de Bernadette.grawe@t-online.de
Anna-Lena Thies
Anna-Lena Thies (*1985) hat einen Magister in Europ. Ethnologie, Deutsch und Religionswissenschaft. Sie arbeitet freiberuflich als Supervisorin (DGSv) und angestellt an der Universität Münster als Projektleitung eines Projektes zur Weiterbildung von jungen Allgemeinmediziner*innen. www.thies-supervision.de
