Einführung und „kreative“ Einleitung

Der hier vorliegende Text gibt die inhaltliche Reflexion meiner Rollenentwicklung wieder: der Beraterin, Supervisorin, Trainerin für Gruppendynamik und Balintgruppenleiterin. Dabei haben mich zwei Themen besonders beschäftigt:

1. das Selbst- und das Fremdverstehen und
2. die Übernahme einer neuen Rolle als Leiterin einer Balintgruppe.

(Anm. Die Auswertung der durchgeführten Gruppenprozesse kann hier leider nicht wiedergegeben werden. Der Fokus in der gekürzten Vorlage liegt auf der Rollenentwicklung.)

Was regt zum Nachdenken und zum Arbeiten zu einem Thema an? Dazu möchte ich zwei Impulse beschreiben, die mich „gehalten haben“ und die Freude für die vorliegende Arbeit begleitet haben.

Bergedorfer Kunstschau 2024

Sonntagvormittag in der Bergedorfer Mühle, die als Ausstellungsort für vier Künstler zur Verfügung stand. An diesem Sonntag war auch die Mühle mit dem Café geöffnet, Besucher:innen kamen zu Kaffee, Kuchen, Saft und Brühwürstchen.

An den beiden zusammengestellten Tischen saßen ein Großelternpaar, eine junge Frau und 6 Jungen, vermutlich im Alter von vier bis zwölf. Ihre Gespräche waren laut. Die Jungen sprangen auf, wurden zur Ruhe gerufen und sprachen meist durcheinander. Der Großvater erzählte von der Mühle und was dort gemahlen wurde. Es gab ein Frage- und Antwortwortspiel, eine kleine lebhafte Gesellschaft.

Neben dem Tisch hing der „Hai“ von Andreas Nitschke: ein Mobile, eine Raumcollage aus Eichenholz und Kupferdraht. Einer der Jungen sagte: das ist Brennholz. „Nein“, erwiderte der Großvater, „das ist Kunst“. „Nein, so sieht doch auch das Brennholz bei dir im Garten aus“, antwortete deutlich der Junge. „Nein, das ist Kunst,“ sagte der Großvater erneut.

Weiter ging es um die Menge Brennholz, die der Großvater sammelte, um beim Besuch der Familie Feuer im Ofen zu machen.

Wann ist Holz Brennholz, wann Kunst? Für mich steht immer wieder die Frage des Verstehens im Raum. Wann verstehe ich, was es ist? Stimmt doch beides, und wer bestimmt, was es ist? Was höre ich als heimliche Zuhörerin, was verstehe ich von der Szene?

Diese kleine Szene stelle ich voran, hat sie mich doch wieder dem Thema des „Szenischen Verstehens“ nähergebracht.

Seither habe ich in Gruppen das Bild des „Hais“ genutzt und die Teilnehmenden gebeten, spontan ihre Eindrücke zu äußern:

Leichtes und Schweres in der Balance,

Transparent und geschlossen, Holz oder Stein?

Es hängt am seidenen Faden,

Wie das Eisbergmodell – was steckt dahinter, wenn man die Fassade fallen lässt?

Schweres überwiegt und gibt die Richtung an

Stein mit Draht – ein Kunstwerk

Brotlose Kunst

Fisch, Holzklotz, Brennholz

Klimawandel

Einige wiederkehrende Aussagen habe ich aufgelistet, und es entwickelte sich daraus schnell ein Gespräch über Wahrnehmungen, das die Aufmerksamkeit für die folgenden Supervisionsfälle öffnete. Der Blick auf dasselbe Bild und die Irritation über die verschiedenen Wahrnehmungen und Gedanken unterstützte dies. Das wurde auch noch nach mehrstündigen Supervisionseinheiten als Feedback vorgebracht.

Focu

Es gab noch eine weitere kreative Anregung, die mich an das Thema herangeführt hat:

Die Geschichte aus dem Buch Momo von Michael Ende. Momo soll die besondere Gabe des Zuhörens gehabt haben. Sie konnte anscheinend so zuhören, dass der Erzählende selbst zur Lösung kam. Sie saß dabei und war aufmerksam. So einfach dies in unseren Ohren klingen mag, ist es doch nach wie vor die riesige Herausforderung, nicht sofort durch eine Lösung oder durch eine schnelle Intervention zu unterstützen. Die Haltung, die der Autor Michael Ende beschreibt, erinnert an die einer klugen Balintleiter:in, die bewusst, ruhig und aufmerksam in der Gruppe sitzt. Gleichzeitig wirkt die Gruppe meist innerlich aufgeregt und bemüht, alles gut zu verstehen. Erst durch langjährige Übung in diesem Format setzt auch bei den Teilnehmenden eine Ruhe ein, deren Wirkung auf die Gruppe und deren Reaktionen zum Verstehen beiträgt.

Meine weitere Beschäftigung mit Rollen und Modellen ergibt sich aus der erlebten Verschiedenheit der drei beruflichen Rollen als Supervisorin, Gruppendynamikerin und Organisationsberaterin und als neue Rolle, die der Balintgruppenleiterin. Wie lassen sich die bereits erworbenen Kompetenzen verbinden?[1]

Biographische und professionelle Entwicklung – Hinführung zum Thema

Zwei Themen begleiteten mich im Verlauf meiner Kontrollsupervision während der ersten Erfahrungen als Balintgruppenleiterin. Beide Themen kenne ich auch aus meinen früheren Lernprozessen und sie leiten meine Entwicklungen.

Das 1. Thema ist das des Verstehens,

das 2. Thema beinhaltet die Übernahme und Veränderung von professionellen Rollen.

Eine kurze persönliche Anmerkung zum Verstehen: meine erste grundlegende beraterische Ausbildung war bei der Telefonseelsorge, zunächst als ehrenamtliche Mitarbeiterin, später dort im Hauptberuf.

Für mich wurde es zu einer großen Herausforderung, am Telefon zu verstehen. Was ich zuerst als akustisches Thema verfolgte, wurde mir durch die begleitende Supervision deutlicher. Das Nicht-Verstehen war für mich körperlich spürbar, und ich wurde ungeduldiger in meinen Reaktionen und Antworten. Der Impuls, „Ich will verstehen“, war so fest, dass ein offenes und freies Hören kaum möglich war. Dass es um ein anderes Verstehen geht, nämlich um die Einfühlung, um meine Empathie für das, was am anderen Ende der Telefonleitung von einer Person erzählt wurde, war eine wichtige Erkenntnis, und es war ein wichtiger und prägender Lernschritt. Danach gelang es zunehmend, zu verbalisieren und eine klientenzentrierte Haltung einzunehmen. Eine Haltung, die in der weiteren Beschäftigung mit Traumaberatung unabdingbar war und einer Erweiterung meiner Kompetenzen eine Grundlage bot.

Diese Erfahrung hat mich dazu geführt, mich für die Supervisionsweiterbildung beim FiS zu bewerben. Seither leitet mich das Interesse, etwas verstehen zu wollen und offen zu sein, die Erzählungen der anderen mit zu entschlüsseln. Dabei braucht es auch eine Offenheit dafür, dass manches nicht sofort oder gar nicht verstehbar ist. Ausbilder:innen und die Lehrsupervisorin waren dabei wichtige Vorbilder, manchmal verbunden mit der Verwunderung, was alles zu verstehen ist.

Heute fasst sich für mich der Prozess, der sicherlich noch nicht abgeschlossen ist, in der Thematik des Selbst- und Fremdverstehens zusammen.

Im Verlauf der Ausbildung zur Balintgruppenleiterin folgte in der Kontrollsupervision durch Frau Marina Gambaroff (Berlin) ein begleiteter Prozess, mich mit meinen Einfällen zu verstehen, um den Prozess der Gruppe verfolgen zu können und etwas zu verstehen.

Dies führt zum 2. Thema: wie verändert sich die Rolle und wie dadurch die Haltung? Hat dies eine Bedeutung für das Verstehen?

Auch dazu eine kurze persönliche Einordnung: nach der Supervisionsweiterbildung wollte ich meine gruppendynamischen Kompetenzen erweitern. Durch meine berufliche Arbeit bei der Telefonseelsorge und im Bereich der Jugend- und Erwachsenenbildung war gruppendynamisches Arbeiten vertraut und reizvoll. Neben dem Wunsch, etwas mehr von den Prozessen und der Dynamik zu verstehen, wurde der Rollenwechsel zur Herausforderung.

Der Besuch eines Trainings hat mich mit der Notwendigkeit dieses Rollenwechsels konfrontiert. Der Trainer formulierte, dass meine Haltung eher eine supervisorische sei und nicht gruppendynamisch. Damit meinte er auch, eher distanziert, beobachtend, deutend und nicht beteiligt am Geschehen. Als Teilnehmerin war ich empört, erlebte es als eine Krise. Mit Anstrengung versuchte ich es anders, und es gelang.

Im Rahmen der Trainerinnen-Ausbildung wurde dieses Feedback erneut gegeben. „In welcher Rolle stellen Sie die Frage?“ oder „Wenn Sie im Training mit der supervisorischen Sicht teilnehmen, bleiben Sie außen vor.“ In der Rolle der Supervisorin fühlte ich mich sicher, die Rolle der Trainerin war fremd und unsicher. Mich dem gruppendynamischen Erleben als Trainerin und als Gegenüber für Teilnehmer:innen zur Verfügung zu stellen, war eine Herausforderung. Das Lernen in der Übergangszeit von der Teilnehmerin zur Ausbildungskandidatin hin zur Trainerin brachte viele Infragestellungen mit sich: wie interveniere ich, was nehme ich wahr, was stelle ich zur Verfügung, wie abstinent verhalte ich mich? Ich habe diese Zeit als krisenhaft erlebt, da es noch undeutlich war, wie die Spannung der Rollen aufzulösen und zu nutzen war.

Dies konnte sich im ausbildungsbegleitenden Mentorat und durch zunehmende Trainingserfahrungen klären und lösen.

Deutlicher wurde dies aber in meiner eigenen Psychoanalyse, wo ich neben anderen Themen meinem hohen Leistungsdruck näherkam und dem biographischen Erleben, Situationen jederzeit einschätzen zu wollen und zu müssen.

Zu sehr mit dem kognitiven Verstehen der Situation gefordert und gebunden zu sein, beschränkt das eigene innere Verstehen. Erst nachdem ich meine Vorgehensweise verstanden hatte, war der Wechsel der Rollen möglich und gleichzeitig wurde deutlich, wie verbunden und sich bedingend sie sind.

So einfach sich der Satz meiner Kontrollsupervisorin anhören mag, so war er doch für mich die größte Herausforderung: „Wenn Sie die Rolle wechseln, mag es nicht arte legis sein. Aber Sie können dies benennen. Der Rollenwechsel kann wichtig für die Szene sein.“

Erst nach und nach stellten sich Freiheit und Unabhängigkeit ein, die auch das Benennen von Assoziationen und Einordnungen eröffneten.

Im Rahmen dieser Beschäftigung werde ich über das Selbst- und Fremdverstehen als Grundkompetenzen eine Annäherung herstellen. Dabei werde ich die wichtige Thematik der Habitusentwicklung nicht vertiefen.

Wenn es bei der Beschäftigung auch darum geht, dass sich ein Habitus durch die Krisen und die Imitation entwickeln wird, lassen sich Punkte im Ausbildungsverlauf identifizieren, die diese Entwicklung markieren. Gleichzeitig ist festzuhalten, dass die Entwicklung noch nicht abgeschlossen ist.

So mag sich durch diese Vorbemerkung verdeutlichen, warum für mich die Themen „Selbst- und Fremdverstehen – vertraute und (noch) fremde Rollen verstehen“ für diese Arbeit von Interesse sind.

Verstehen – Das Selbst- und das Fremdverstehen

Was verstehen wir und können wir als das Gemeinsame erkennen?

Was wir aus der eigenen Erfahrung und als gemeinsames Erfahrungswissen verbinden, lässt uns verstehen. Ein Teil des Verstehens bleibt immer auch durch die individuellen Deutungen geprägt.

Die Resonanz des Gegenübers macht erst deutlich, ob es ein gemeinsames Verständnis gibt. Die Beraterin, die analytisches Wissen und Erfahrungen verbindet, wird genau prüfen, was ihr Verstehen beeinflusst. Verstehen ist ein fordernder Prozess in der Supervisionsarbeit und bedarf der ständigen inneren und äußeren Überprüfung.

„Das Begriffspaar Selbst- und Fremdverstehen im Titel des vorliegenden Beitrags verweist darauf, dass wir als Menschen grundlegend auf ein Gegenüber angewiesen sind, um uns selbst wahrzunehmen. Selbst- und Fremdverstehen ist eine ständige Wechselbeziehung von eigenen und fremden Erwartungen und Erwartungsunterstellungen, gegenseitigen Versicherungen und Irritationen. Subjektivität ist das Ergebnis von Intersubjektivität, und Verstehen beinhaltet die Fähigkeit zum Perspektivwechsel. Nur dann bleiben Fremdes und Vertrautes in Bewegung und werden nicht eingefroren und auf stereotype Zuschreibungen reduziert.“ (Bereswill 2022, S. 4)

Selbst- und Fremdverstehen sind wichtige Kategorien in der Supervision. Mechthild Bereswill formulierte dies auch in ihrem Vortrag „Selbst- und Fremdverstehen zwischen Krisen und Routinen“ anlässlich der FiS-Supervisionstage 2022.

Die Entscheidung, in einen Supervisionsprozess einzusteigen und eine professionelle Begleitung zu suchen, ist häufig durch das Erleben angeregt, etwas nicht mehr zu verstehen. Das Erleben von Konflikthaftem in beruflichen und privaten Situationen unterbricht die bisherigen Routinen des bisher als geordnet erlebten Tuns. Die von Bereswill beschriebene Wechselbeziehung fordert heraus und kann nicht wahrgenommen werden als sich gegenseitig Bereicherndes, sondern bedroht das bisherige Verstehen. Es verunsichert und führt zu Irritationen. In der supervisorischen Beziehung geht es um das Vertrauen, dass die Supervisorin versteht und ggf. übersetzen kann. Supervisor:innen sollen Expert:innen des Verstehens sein. Dazu braucht es die Haltung, nicht sofort dem zu glauben, was man verstanden haben will. Vielmehr sollten die Übertragungen entschlüsselt und die Gegenübertragungen genutzt werden, um das bis dahin nicht Reflektierte sichtbar und beschreibbar zu machen.

Zunächst stellt sich die Frage, ob wir überhaupt verstehen können, was uns erzählt wird, und ob es unserem jeweiligen Verständnis von Wirklichkeit entspricht. Gemeinsame Vorstellungen von Realität bestehen in unserem Kontext z. B. über die Uhrzeit. Wird eine Verabredung getroffen, gehen beide Seiten davon aus, dass wir uns zur verabredeten Zeit treffen. Schon die Verspätung verwundert und im Supervisionskontext werden wir wiederholtes Verspäten ansprechen. Meine eigenen beruflichen Erfahrungen im Kosovo entsprechen dem nicht. Wenn eine Zeit um 10.00 h vereinbart ist, werden vermutlich alle erst mit Verspätung eintreffen. Niemand wundert sich darüber. Es ist somit erforderlich, miteinander zu überprüfen, was jeweils verstanden wurde und was der jeweils andere daraus schließt.

Die geschilderten Ereignisse und Beobachtungen werden durch die Interpretation und die subjektiven Eindrücke gedeutet. Welche Bedeutung jeweils damit verbunden wird, kann im gemeinsamen Betrachten entdeckt werden. Gehen wir davon aus, dass es beim „szenischen Verstehen“ um einen Prozess geht, auf mehreren Ebenen des Zuhörens zu verstehen, dann braucht es einen offenen Umgang mit den verschiedenen Zugängen. Auf diesen Aspekt gehe ich weiter unten ausführlicher ein.

Mechthild Bereswill weist in ihren Ausführungen auf Alfred Schütz hin, der darlegt, dass über den Verstehenszugang lediglich ein „Näherungsverhältnis“ entsteht. (Bereswill 2022, S. 4). Wir versuchen im Beratungsprozess, den ‚subjektiven Sinn‘ zu entschlüsseln, der den Erzählungen hinterlegt ist. Erzählende und Zuhörende können nur eine eingeschränkte Entschlüsselung vornehmen, da der jeweils eigene Sinn genutzt wird. „Deshalb bezeichnet Schütz subjektiven Sinn als einen ‚Limesbegriff‘, also als einen Grenzwertbegriff. Unsere Gewissheit, sich wechselseitig gut und richtig zu verstehen, beruht demnach auf typisiertem Wissen über soziale Zusammenhänge, über die Erwartungen anderer und über gesellschaftliche Ordnungsvorstellungen“ (Bereswill 2022, S. 5). Durch dieses Verständnis wird wiederum deutlich, dass Berater:innen sich jeweils an der Grenze des Verstehenszugangs bewegen. Inge Zimmer-Leinfelder (2016) beschreibt Supervisor:innen als ständige Grenzgänger:innen, die die Bereitschaft brauchen, mit dem Prozesshaften und sich ständig Veränderndem umzugehen.

Für mich stellt die Bereitschaft, die eigene Subjektivität, den eigenen Sinn zu betrachten, bereits eine Facette des Rollenerwerbs dar. Die Verunsicherung zu nutzen, die durch die Reflektion erzeugt wird, führt in ein krisenhaftes Erleben, das im günstigen Fall genutzt werden kann. Geht es doch sowohl im supervisorischen Kontext als auch in der Arbeit der Balintgruppe darum, das Subjektive zu nutzen. Dies wird gerade im Erlernen der neuen Rolle sichtbar. „Die eigene Person, das Empfinden, Wissen, sowie die Kompetenz, auf eine geschilderte Szene oder Situation eingehen zu können, werden als Resonanz zur Verfügung gestellt. Diese Fähigkeiten sind in der Beratungsarbeit die wichtigsten Arbeitsinstrumente. Die Entwicklung während des Lernprozesses geht über die Rolle und Haltung hinaus und über in die Entwicklung eines supervisorischen Habitus. Dieser drückt sich durch eine tiefgreifende reflexive Kompetenz aus.“ (Maaßen, 2025, dazu auch Grawe 2021 und 2024)

Für Supervisor:innen wird außerdem deutlich, wie anregend die Konfrontation und Beschäftigung mit sozialwissenschaftlichen und theoretischen Erkenntnissen ist. Eine Einengung auf das bisher Gelernte oder die vertraute Theorie schränkt ein, während eine innere Öffnung und das Interesse an anderen Perspektiven eine Erweiterung sein können, die uns verstehen helfen. Damit ist auch die Bereitschaft notwendig, sich mit noch Unverständlichem und Irritierendem zu beschäftigen. Dazu können uns freie Assoziationen und der Mut hilfreich sein, inneres Empfinden auszusprechen. Dazu gehört auch, sich verunsichern zu lassen und zu akzeptieren, dass es wohl nie einen endgültigen Konsens über das gibt, was es zu verstehen gilt. Es bleibt immer eine Annäherung.

Was bedeutet das Wissen um das begrenzte Verstehen für einen Beratungsprozess und die zu erlernende Rolle? Sicherlich gehen wir davon aus, dass es uns bewusst ist. Und trotzdem wird in der eigenen reflektierenden Arbeit in der Kollegialen Supervision, der Balintgruppenarbeit oder der Kontrollsupervision immer wieder deutlich, dass neue Aspekte und Facetten auftreten. Der kollegiale Austausch schärft die eigene Wahrnehmung, auch wenn der Prozess manchmal schmerzhaft ist oder gerade deshalb. Es ist im Rahmen unserer Arbeit wichtig, die eigene Reflexionsfähigkeit zu entwickeln, zu nutzen und das eigene Tun zu beleuchten. Introspektion soll ebenfalls verstärkt als Instrument des Verstehens genutzt werden. Diese Kompetenzen haben Supervisor:innen im Rahmen ihrer eigenen Aus- und Weiterbildung weiterentwickelt und nutzen sie als wichtige Überprüfung und Sicherung der Arbeit.

„Setzt Verstehen hingegen bei der Introspektion und den subjektiven Reaktionen von Menschen an, verschiebt sich der Fokus und Subjektivität, besser gesagt intra- und intersubjektives Konflikterleben, wird zum Ausgangspunkt der Entschlüsselung von Unverständlichem. Fremdverstehen setzt demnach Selbstbeobachtung und Selbstreflexion voraus. Verstehen ist auch aus dieser Perspektive ein Näherungsprozess – das gilt für die Grenzen des Selbst- wie für die des Fremdverstehens.“ (Bereswill 2022, 7)

Erzählen – der Zugang zum unbewussten Material

„Während „Bewusstes“ erzählt und entsprechend reflektiert und analysiert werden kann, bedarf der Zugang zu unbewusstem „Material“ anderer Wege.“ (Ausbildungspapier)

Mit diesem Satz aus dem Ausschreibungstext für die FiS-Weiterbildung zur Balintleitung nähere ich mich dem Thema des Erzählens. Durch eine Erzählung wird die zu beratende Szene übermittelt.

In Supervisionssitzungen fordern wir auf, zu erzählen. Die SupervisandInnen nutzen dazu ihre Alltagskompetenz, aus ihrer Sicht zu erzählen und versuchen durch verschiedene Angaben, ihren Bericht zu objektivieren. Aufgrund der Angaben von SupervisandInnen , die auch immer dazu aufgefordert werden, Biographisches mitzuteilen, wird die Erzählung in der Supervision schon durch Interpretationen weitergeführt. Das Erzählen einer Szene nimmt gerade in der Balintgruppe einen wichtigen Platz ein. Das geübte Erzählen weckt Bilder, Phantasien, Affekte und Impulse, die für das Verstehen wichtig sind. (Schärfung der hörenden Position und Überprüfung durch die Erzählende)

Kurzer Exkurs zum Erzählen:

Forschungen zu alltäglicher Kommunikation und Begegnungen verdeutlichen, dass Menschen beim Erzählen lebensgeschichtliche Aussagen weitergeben. Sie sind hilfreich, damit gegenseitiges Verstehen möglich wird und um Konflikte, Krisen und Veränderungen der Lebensweisen zu verdeutlichen.

Zusätzlich werden biographische Informationen transportiert, die einen Bezug herstellen zu historischen oder politischen Ereignissen.

Durch die Kommunikation erschließen sich für die Hörenden Aussagen, die sie aufgrund eigener erlebter Ereignisse oder durch früher Gehörtes einordnen können. Hier wird ein Interpretationsangebot durch das Gesagte vermittelt, das aufgenommen wird und zum Erschließen des Sinns verhilft (Joachim Matthes/Fritz Schütze, 1981, Zur Einführung: Alltagswissen, Interaktionen und gesellschaftliche Wirklichkeit). Alfred Schütz hat den Begriff des Alltagswissens in Anlehnung an Husserls zur „natürlichen Einstellung“ weitergeführt: dieses Alltagswissen „was sich die Gesellschaftsmitglieder gegenseitig als selbstverständlichen und sicheren Wissensbestand unterstellen müssen, um überhaupt interagieren zu können.“ (Matthes/Schütz 1981, 20) Dabei handelt es sich auch immer um eine Absicherung und Stabilisierung des eigenen Erlebens.

In vielen Lebensbereichen werden Daten über Menschen erhoben und erfassen damit viele Informationen, die weit über die erste Erfassung objektiver Daten hinausgehen. Die damit transportierten lebensgeschichtlichen Daten tragen zur Kommunikation bei, und so lassen die Sprechenden die Hörenden an ihren alltagsweltlichen Erfahrungen teilhaben. Nach Schütze (1976) entspricht dies einer „Auffassung, dass die sozialen Institutionen des Handlungsbereichs, zu denen auch das Erzählen gehört, in ihren entwicklungstheoretisch gesehen einfachsten Formen auf der Ebene der „face-to-face-Interaktion“ bzw. Alltagsweltlichen Direktinteraktionen anzutreffen sind (Schütze 1976, 7). Dies ermöglicht allen Beteiligten eine direkte und aktive Bezugnahme auf das Gehörte. Das Erzählen erscheint als Teil der aktiven Kommunikation und stellt damit einen Transfer von Erfahrenem oder Erlebtem dar.

Es wird deutlich, dass Begegnungen in der Alltagspraxis geprägt sind von der beschreibenden Darstellung und Identitätsbildung der Beteiligten. Jürgen Habermas verbindet das mit dem Begriff „Alltagskonzept der Lebenswelt“. „Die Erzählung ist eine spezialisierte Form der konstativen Rede, die der Beschreibung von soziokulturellen Ereignissen und Gegenständen dient. Ihren narrativen Darstellungen legen die Aktoren ein Laienkonzept der ‚Welt‘ im Sinne der Alltags- und Lebenswelt zugrunde, das die Gesamtheit der Sachverhalte definiert, die in wahren Geschichten wiedergegeben werden können.

Dieses Alltagskonzept grenzt also aus der objektiven Welt die Region erzählbarer Vorkommnisse bzw. historischer Tatsachen aus. Die Erzählpraxis dient übrigens nicht nur dem trivialen Verständigungsbedarf von Angehörigen, die ihre Zusammenarbeit koordinieren müssen; sie hat auch eine Funktion für das Selbstverständnis der Personen, die ihre Zugehörigkeit zu der Lebenswelt, der sie in ihrer aktuellen Rolle als Kommunikationsteilnehmer angehören, objektivieren müssen. Sie können nämlich eine persönliche Identität nur ausbilden, wenn sie erkennen, dass die Sequenz ihrer eigenen Handlungen eine narrativ darstellbare Lebensgeschichte bildet, und eine soziale Identität nur dann, wenn sie erkennen, dass sie über die Teilnahme an Interaktionen ihre Zugehörigkeit zu sozialen Gruppen aufrechterhalten und dabei in die narrativ darstellbare Geschichte von Kollektiven verstrickt sind. Die Kollektive erhalten ihre Identität nur in dem Maße, wie sie die Vorstellungen, die sich die Angehörigen von ihrer Lebenswelt machen, hinreichend überlappen und zu unproblematischen Hintergrundüberzeugungen verdichten.“ (Habermas 1988, 206)

In einer modernen Gesellschaft, geprägt durch kurze Notizen über SMS, Mails etc., kommt dem Erzählen ein geringer Stellenwert zu. Durch die Medienmöglichkeiten ist der Zugang zu Erzählräumen auch verbunden mit Macht: Wer den Zugang hat, bestimmt, was Aufmerksamkeit bekommt. Erlerntes Wissen und Kompetenzen, die sich aus der Vergangenheit speisen, zählen in Zeiten von Internet und Künstlicher Intelligenz nur noch wenig. Ständig wird neues Wissen digital präsentiert, dies ist kaum noch zu erfassen.

Das Erzählen wird vermieden und damit verdeutlicht sich ein Defizit. Bereits Walter Benjamin schrieb, dass der Verlust des Erzählens ein wesentliches Element menschlichen Lebens darstellt. „Es ist, als wenn ein Vermögen, das uns unveräußerlich schien, das Gesichertste unter den Sicheren, von uns genommen würde. Nämlich das Vermögen, Erfahrungen auszutauschen.“ (Benjamin 1977, 385)

Somit stellen Supervisionssitzungen und Balintgruppen „Erzählräume“ und „Verstehensräume“ dar. In diesen Räumen können Themen erfasst werden, die dazu verhelfen können, die heute erforderliche Kompetenz zu unterstützen und zu entwickeln, mit neuen Herausforderungen umzugehen. Dazu gehören die immer wieder genannten Themen wie Veränderungen, Schnelligkeit, neue und radikale Lösungen. Das auch als agiles Handeln bezeichnete Vorgehen hat sich durch die Praktiken während der Corona-Pandemie bereits verdeutlicht. Viele Entscheidungen waren oder sind vorläufige und bedürfen der ständigen Überprüfung. Dies erfordert eine stabile Position, die die Unsicherheit ertragen lässt.

Für die zu erlernende Rolle als Balintleiterin bedeutet dies, ein Vertrauen in die Methode zu entwickeln. Dies verbunden mit der inneren Freiheit und auch Unabhängigkeit, die unbewussten oder auch bewussten Bilder und Phantasien zu benennen.

Für meine anfängliche Fragestellung, wie dies mit unterschiedlichen Erfahrungen in beruflichen Kontexten geschehen kann, hilft mir inzwischen diese Verdeutlichung. Daraus folgt, dass es immer auch zu benennen und zu reflektieren ist, wenn ich den Impuls habe, die Methode zu wechseln. (Häufig formulierter Hinweis meiner Lehrsupervisorin M.Gambaroff)

Szenisches Verstehen – eine Annäherung

Es beunruhigt mich, wenn ich nicht verstehe. Inzwischen habe ich gelernt, es auch als ein Gegenübertragungsgefühl wahrzunehmen. In Gruppenkontexten wollen alle verstehen, ein Leistungswille taucht auf und das Festhalten an Fakten und scheinbar Überprüfbarem wird unterstützt.

Verstehen geschieht über eine Szene, die die Ratsuchenden schildern, und durch die Beobachtungen, Interpretationen und subjektive Beobachtungen formuliert werden. Das „szenische Verstehen“ ist eine auf mehrere Ebenen bezogene Form des Zuhörens, das die Ausführungen „zu untersuchen“ hilft. Eine solche Weiterentwicklung des Verstehensprozesses hilft im Beratungsbereich, den unbewussten und hilfreichen Aussagen näher zu kommen. Dabei geht es nicht um eine vorschnelle Deutung. Vielmehr kommt es darauf an, die Aufmerksamkeit zu schulen, auf Lücken, das Ungesagte zu achten und die Resonanzen der Beteiligten zu erschließen. Eine Facette des Prozesses ist, verstehen zu wollen, was dahintersteht, und sich auch mit unbewussten Anteilen zu beschäftigen. Dazu braucht es neben der Furcht vor dem Unbekannten und Fremden, dem vielleicht auch Unangenehmen, auch die Lust am Erleben und Verstehen. Die Erfahrung zeigt, dass ein gemeinsamer Prozess auf diesem Weg durch beidseitige Resonanzen hilfreich ist. Zunächst einmal bin ich Supervisorin. Von Supervisor:innen wird erwartet, dass sie Expert:innen des Verstehens sind. Es bleibt aber eher der Versuch, das Gegenüber zu verstehen und die eigenen Interpretationen und Vorstellungen zu (er)kennen und zurückzustellen. Es geht darum, die Übertragungen zu entschlüsseln und die eigenen Gegenübertragungen zu nutzen und das bisher nicht Reflektierte sichtbar und beschreibbar zu machen.

Folge ich also dem Gedanken, dass ein Verstehensprozess niemals abgeschlossen ist und nur einen vorläufigen Abschluss findet in der Verständigung über eine Position oder die Akzeptanz der Differenz, wirkt das öffnend. (Dazu auch Menschik-Bendele, 2011)

Das Konzept des szenischen Verstehens eröffnet einen vielschichtigen Zugang, um die Dynamik unbewusster Prozesse im therapeutischen Setting zu beleuchten. Anstatt ausschließlich auf verbale Rekonstruktion und lineare Narrationen zurückzugreifen, betont diese Herangehensweise die Aufführung, das „Inszenierte“ von inneren Konflikten und symbolisch aufgeladenen Erlebnissen. Diese Perspektive erlaubt es, ambivalente und oft fragmentarische seelische Zustände als szenische Darstellungen zu verstehen – als Ausdruck eines dramatischen Spannungsfelds zwischen bewussten und unbewussten Anteilen.

Klassische Psychoanalyse hat bereits stets den Stellenwert von Wiederholungszuschreibungen, Übertragungs- und Gegenübertragungsphänomenen hervorgehoben, die sich oft in „Szenen“ manifestieren. Diese Szenen sind keineswegs bloße verbale Berichte, sondern inszenierte Aufführungen, in denen nicht nur Worte, sondern auch Körpersprache, Emotionen und symbolische Handlungen Ausdruck unbewusster innerer Konflikte werden. Durch das szenische Verstehen wird der Blick für diese Darstellungen geschärft, indem sie als aktive „Performanz“ interpretiert werden.

Das Konzept des szenischen Verstehens von Argelander unterstützt dabei, sich dem Verstehen weiter anzunähern. Dabei geht er von drei Datenquellen aus:

Der „objektiven Information“, d.h. Angaben zur Person und Biographie, die nachprüfbar sind,

der „subjektiven Information“, die Erläuterungen einer erzählenden Person enthalten und

der „szenischen Information“, die hinweist auf „das Erlebnis der Situation mit all seinen Gefühlsregungen und Vorstellungsabläufen – auch wenn der Patient schweigt.“ (Argelander 1987,14)

Erst die Zusammenschau der drei Ebenen ermöglicht ein Verstehen.

A. Wittenberger beschreibt: „Und in den szenischen Informationen dominiert das Erlebnis der Situation in der Persönlichkeit des Analytikers oder in der Balintgruppe.“ (2021,3) Das Bewusstsein für die eigene Übertragungssituation muss den Leitenden deutlich sein und durch eigene Reflektion bewusster werden. Somit ist die in der analytischen Arbeit voraussetzende Haltung der „gleichschwebenden Aufmerksamkeit“ für die Leitung der Gruppe tragend. In ihren Veröffentlichungen betont sie die Bedeutung des szenischen Erlebens im therapeutischen Prozess. Sie argumentiert, dass die Inszenierung von Erlebnissen nicht nur den Zugang zu verborgenen Konflikten erleichtert, sondern auch eine Brücke zwischen der symbolischen und der tatsächlichen Erfahrung schafft. Wittenberger sieht im szenischen Verstehen eine Methode, um sowohl die nonverbale Kommunikation als auch die inhaltliche Tiefe therapeutischer Begegnungen zu entschlüsseln.

Lorenzer erweitert seinen Ansatz vom Szenischen Verstehen um die Aufnahme des Übertragungskonzepts. Menschik-Bendele beschreibt dies damit, die Szene durch die eigene Position aufzunehmen und die Zuweisung einer angebotenen Rolle anzunehmen und zu benennen. Damit soll erreicht werden, dass es vom Agieren zum Sprechen kommen kann. Die Autorin beschreibt die Chance vor allem in der Arbeit mit traumatisierenden Ereignissen. Sie formuliert dazu, dass es möglich ist, „die Gruppe aus dem unmittelbaren Interagieren in ein gemeinsames szenisches Verstehen zu begleiten. Indem der Gruppenleiter sich in das Spiel der Gruppe verwickeln lässt, sich aber auch wieder entwickelt, ist er zugleich Spielender und Bewusst-Wahrnehmender. So trägt er dazu bei, neurotische und traumatische Elemente szenisch zu erfassen, um sie dann gemeinsam mit der Gruppe bearbeiten zu können.“ (Menschik-Bendele 2011, 29)

Laimbröck erweitert den Blick, indem sie das szenische Verstehen in einen intersubjektiven und sogar gesellschaftlichen Kontext stellt. Nach ihrer Auffassung spiegeln szenische Inszenierungen nicht nur individuelle unbewusste Prozesse wider, sondern sind auch Ausdruck kollektiver Erfahrungswelten und kultureller Narrative. Die Integration dieser Perspektive ermöglicht es, klinische Phänomene in einem erweiterten Rahmen zu deuten, in dem Überschneidungen von persönlicher und gesellschaftlicher Ebene erkundet werden. (dazu Laimbröck 2013)

Das szenische Verstehen eröffnet einen methodischen Zugang in der Balintgruppenarbeit und rückt die Inszenierung von Szenen in den Fokus.

Das szenische Verstehen als Methode ermöglicht es, die Komplexität der menschlichen Psyche in ihrer ganzen Dramaturgie zu begreifen. Es eröffnet ein Fenster zu verborgenen Konflikten und authentischen Erlebnissen, die in der Beziehung zwischen Leitung und Teilnehmenden verhandelt werden können.

Durch diesen integrativen Ansatz eröffnet sich ein tieferes Verständnis der psychodynamischen Prozesse, das über rein kognitive oder symbolische Deutungen hinausgeht.

Rollen lernen und Grenzgängerin sein

Der Begriff „Rolle“ wird vor allem im Kontext des Theaters verwendet. Er beschreibt im beraterischen Kontext eher den Umstand, dass neben diversen persönlichen und beruflichen Zuständigkeiten eine weitere Facette hinzukommt, die durchaus eigenständigen Charakter hat. Für meine neue Rolle war es wichtig, mich mit wichtigen Anteilen der Rollen als Gruppendynamikerin, Supervisorin und zukünftiger Balintgruppenleiterin zu beschäftigen.

Ein soziologischer Zugang beschreibt Rolle als die Gesamtheit von Kulturmustern, die mit Status verbunden sind. Es geht um Einstellungen, Haltungen, Wertvorstellungen und Verhaltensweisen. Rollen bewirken zudem eine (soziale) Differenzierung.

Beim Erlernen einer Rolle ist das Ziel, Souveränität in der Ausgestaltung der Rolle zu entwickeln. Dafür braucht es u.a. die Kenntnis, was auf der Basis der Rollenerwartung zu tun ist, nicht was sie als Person will. Dieser Lernprozess ist für alle zu erlernenden Berufsrollen erforderlich. Dazu gehören das Erleben und die Kenntnis darüber, dass es einen engen Zusammenhang der Ebenen Person – Rolle und Organisation gibt.

Die Haltung drückt aus, mit welcher Einstellung zur Methode und den eingebrachten Themen der oder die Beratende sich darstellt und sie begründen kann. Damit verdeutlich sich, dass die Person in der Rolle auch als Modell gesehen wird. Dies erfordert, dass in der Rolle der jeweilige Rahmen des Settings gehalten werden muss.

So klärt sich, dass es verschiedene Anforderungen an die Rollen der Trainer:in, der Supervisor:in und der Leiter:in von Balintgruppen geben muss. Die verschiedenen Anforderungen, die eine gruppendynamische Rolle und Haltung erfordern, stehen im Gegensatz zur Rolle und Haltung in einer Balintgruppe, in der man eine hohe Aufmerksamkeit für die Szene braucht. Wird im gruppendynamischen Setting durch alle Beteiligten der Prozess aufgenommen und direkt gefördert, wird dieser in der Balintgruppe nur thematisiert, wenn er für das Verstehen des Falles von Bedeutung ist. In Teamprozessen wird er relevant, wenn es um die Klärung und Entwicklung geht.

Konzeptionell finden sich die jeweiligen Kompetenzen im Ausbildungskonzept des FiS wieder. Neben der gruppen- und organisationsdynamischen Grundlage ist ein methodisch und theoretisch psychoanalytischer Zugang zu erlernen. (Dazu Zimmer-Leinfelder 2019)

Ein kurzer Blick auf einige Aspekte der Rollen ohne den Anspruch auf Vollständigkeit:

Eine Trainer:in wird in einem gruppendynamischen Prozess auf die Dynamik innerhalb der Gruppe achten, die sichtbaren und unbenannten Konflikte benennen, Rollen beschreiben und eine Kultur von Feedbacks einführen, also Hinweise geben auf Phänomene, die eine Entwicklung möglich machen. Dabei wird das Erleben der Trainerin geprägt durch die Haltung, verantwortlich und wertschätzend mit den Teilnehmenden umzugehen. Es geht nicht um die herausragende Person der Trainer:in, sondern im Vordergrund steht die Entwicklung der Teilnehmenden. Eine wichtige Voraussetzung ist das Bewusstsein dafür, was es bedeutet, in Selbsterfahrungsprozesse einzutreten und die Offenheit oder Begrenzung zu respektieren. Immer mit der Kompetenz, sie beschreiben zu können. Die Trainerin begleitet den Prozess der Gruppe, reflektiert im Staff das Erlebte und achtet auf einen nicht-verletzenden Umgang der Teilnehmenden. Besonders das Erkennen und die methodische und theoretische Kompetenz zeichnen die Rolle aus. Die hohe Aufmerksamkeit sensibilisiert für das Geschehen.

Wie eingangs schon benannt, erkannte ich im Rahmen der Trainerinnenausbildung, dass ich, solange ich in der Rolle der Supervisorin bliebe, nicht gruppendynamisch handeln könne. Damit war eine Spur gelegt, die ich bis heute verfolge: was gehört in die jeweilige Rolle. Dabei geht es nicht um eine strikte Abgrenzung, sondern um die jeweilige Schwerpunktlegung.

Leinfelder setzt sich in seinem Text bereits früh mit der Frage auseinander, ob die gruppendynamische Kompetenz für die Arbeit in Balintgruppen unterstützend ist. „In Gruppen und Teams, von denen die SupervisorInnen in der Balintgruppe berichten, spielen sich ebenfalls konflikthafte gruppendynamische Prozesse ab, zu deren Diagnose eine gruppendynamische Blickrichtung notwendig sein kann. Sowohl durch diesen diagnostischen Aspekt als auch durch das Verstehen und Klärung aktueller Balintgruppenkonflikte lernen die TeilnehmerInnen für ihre Gruppen- und Teamsupervision.“ (Leinfelder 1990, 23)

Was bedeutet es, mit gruppendynamischen Kategorien auf Supervision zu schauen? Dazu finde ich die von A. Amann (2009) beschriebenen Haltungen anregend:

1. Eine forschende Haltung, hier bezieht er sich auf O. König, der diese mit sechs Grundhaltungen beschreibt: Forschende Einstellung und Bescheidenheit, Empathie, (Selbst-)Reflexivität, Neutralität und Allparteilichkeit, Auseinandersetzung und Transparenz, Geduld.
2. Die unterschiedene Einheit von Individuum und Gruppe – dies ist geleitet durch „Integration durch Reflexion“, d. h. beinhaltet die Fragen: wofür steht die Person im Kontext der Gruppe?
3. Sich in Beziehung setzen – Die Trainer:in hat ein Wissen um die Angst, die für Teilnehmende entsteht. „In der Fühlung mit dieser Angst geht man anders in Auseinandersetzungen: mit einer Mischung aus Respekt und der vorbehaltlosen Bereitschaft zu Klärung, Transparenz und Feedback“ (270) Die bedeutet auch, den Blick für die Elementarkräfte zu haben, für die Dimensionen Zugehörigkeit, Macht und Nähe/Intimität.
4. Die mäeutische Haltung: Eine klare Rolle: „Tue nichts, was die Gruppe nicht selbst machen kann.“ Hier beschreibt er eine Abgrenzung zu einer TrainerInnenhaltung, sich als „Star führend“ zu fühlen. Eher ist gemeint, im Sinne der „Hebammenkunst“ durch Fragen helfen, eigene Antworten zu finden.

„Das gruppendynamische Glück ist ein anderes: Als Trainer und Berater Teil eines Spiels zu sein, bei dem keiner der Star ist, weil es um die gemeinsame Einsicht über einen Weg geht, der die Gruppe dahin bringt, wo sie vorher nicht war.“ (272)

Hier ergänze ich Amanns Aufstellung durch 3 weitere Haltungen:

Eine Haltung, Vernetzung als Chance der Vergewisserung, Resonanz und Reflektion anzunehmen und sich zu beteiligen. Eine Vernetzung, durch kollegiale Beratung, Supervision und Coaching, Balintgruppe. Rollenklarheit und Rollenkompetenz entwickeln sich dadurch und benötigen professionelle Reflektion.

Eine Haltung, die Sensibilisierung für Unterschiedlichkeit und als Unterstützung zum Fragen und Verstehen – Theorie und Praxis.

Es soll eine Verbindung von neuen Theorien und Übertragung auf die Praxis verfolgt werden – sowohl was Gruppen- und Organisationstheorie anbelangt, aber auch gesellschaftliche Diskussionen. Methodenkompetenz bedeutet, sich weiterzubilden und damit – gerade für Beratungsprozesse notwendig – neue Verfahren kennenzulernen.

Mut und Bereitschaft zum Erkunden des Fremden und eine Reflektion als Grenzgänger:in

Wie kann ein ständiger Grenzgang gelingen, ohne Identitätsverlust? Wie können wir die damit verbundene Einsamkeit aushalten? (Zimmer-Leinfelder 2016,5). Auch hier bedarf es der Resonanz kollegialer und persönlicher Verbindungen.

Die so evtl. verkürzte Darstellung macht verstehbar, warum es für SupervisorInnen ertragreich sein kann, sich mit gruppendynamischen Haltungen vertraut zu machen.

Die gruppendynamische Kompetenz wurde schon in der Rolle als Supervisorin weiter ausgebildet. In Gruppen und Teams deren persönliche Verwicklungen und Beziehungen zu betrachten, eröffnet die Dynamik des Falls. Das Verstehen eines Falls oder einer Szene auf den Ebenen Person, Rolle und Organisation erfordert die Kompetenz in psychoanalytischen, gruppendynamischen und organisationsdynamischen Theorien, verbunden mit einem Bewusstsein für gesellschaftstheoretische Blickrichtungen.

Eine besondere Kompetenz zu entwickeln, den Prozess mit einem Blick von außen oder mit einem „dritten Ohr“ zu verfolgen, verlangt Wissen über das Selbst- und Fremdverstehen. Was ist meine Vorstellung, was die vermutete des Gegenübers, und kann es noch eine weitere geben? Die dritte Haltung erlaubt die Freiheit, zu assoziieren und zu vermuten. Dieses Vorgehen – vor allem durch die Arbeit im 2er Setting erworben – wird in der Arbeit mit Gruppen- und Teams weiter ausgebildet und durch die Reflektion im Staff gefördert.

An dieser Stelle markiert sich für mich der Übergang zur Arbeit in Gruppen nach den Methoden der Balintarbeit.

Die Arbeit in diesen Gruppen erfordert es ebenso wie in den anderen, nicht sofort alle Impulse und Wahrnehmungen zu äußern, sondern zu lernen, diese zu nutzen als Spiegelbilder der Gruppe auf die Ausgangsszene, die zur Verfügung gestellt wurde.

Es verdeutlicht sich die Spannung zwischen dem, was das äußere Verstehen anbelangt und dem Umgang mit den ersten Erkenntnissen. Dieser Spannungszustand stellt eine Chance dar, die es für die Gruppe zu halten gilt. Diese Chance zu nutzen, stellt eine grundlegende Aufgabe für die Leitung der Gruppe dar. Damit können Ablenkungen, Abwehr und die Suche nach zu schneller Lösung verlangsamt werden. Gerade in einer Gruppe, die lernen will, mit freien Assoziationen und dem Unbewussten zu arbeiten, kann das unterstützend sein.

„In Gruppenprozessen laufen selbstverständlich auch beständig Übertragungsprozesse ab, die sich die psychoanalytisch geschulte Leiterin für die Interpretation des Beziehungsgeschehens des jeweils Vortragenden zunutze macht. Nun sind aber in einer Gruppe die Übertragungsprozesse vielfältiger Natur, und es bedarf deshalb eines bestimmten methodischen Vorgehens, um sie systematisch für das Verständnis der unbewussten Konfliktkonstellation verwenden zu können.“ (Zeul 1998, 8)

Mit Freud wird Gegenübertragung als neurotische Antwort des Analytikers auf seinen Patienten verstanden. Zeul nutzt die Gegenübertragung bei der Erkenntnis und der Deutung fremdpsychischen Erlebens. Mit Paula Heimann teilt Zeul die Überzeugung, dass sich dadurch das Unbewusste des Analytikers mit dem Unbewussten des Patienten „versteht“. Sie versteht eher die Bezüge zu den eigenen, primären Objektbeziehungen und aktualisierten alten Situationen. Analytiker sind so gefordert, die eigene Situation einzuschätzen und die Situation mit dem Patienten in die Realität zu bringen. (Zeul 1998, 8)

Somit ist auch im Kontext der Gruppe die Übertragungs- und Gegenübertragungssituation und die Beziehung zum Analysanden zu beobachten. Hier gehen wir davon aus, dass durch eine Szene in der Gruppe bewusst oder unbewusst die Dynamik wieder auftaucht. In die Inszenierung wird auch die Analytikerin bzw. Gruppenleitung einbezogen, die sich aber davon distanzieren muss. Der Gruppe kommt im psychoanalytischen Verstehensprozess eine besondere Funktion zu.

Hier ist nun der Punkt, sich mit Aspekten für die Rolle der Balintgruppenleitung auseinander zu setzen.

Bei der Beschäftigung mit meiner gruppendynamischen Haltung während des Lernprozesses waren die Ausführungen Neumeiers anregend. Dies auch, weil mein persönliches Vor-Urteil war, dass Gruppendynamik völlig ausgeschlossen sei.

Neumeier (2019) beschreibt die besondere Aufmerksamkeit der Leiter:innen für den Schutz der Referent:innen. Durch das Agieren der Gruppe kann Beschämung entstehen, die insgesamt eine Auswirkung auf die Bereitschaft der Teilnehmenden haben kann, offen und frei Fälle einzubringen. Auch hier wird wieder deutlich, wie schnell das individuelle Verstehen und das Aufgreifen des Falls und die Reaktion auf den eingebrachten Fall prägen. Ein Verstehen, was das mit der Szene zu tun hat, lässt sich noch nicht erkennen. Die Verantwortung dafür, dies auch als Phänomen des Falls zu deuten, ist eine ständige Herausforderung an die Leitung. Auch die Abwehrhaltungen oder Widerstände der Referent:innen sind nicht individuell zu bearbeiten. Fälle, die zunächst „chaotisch“ und unverständlich erscheinen, verstärken die Dynamik in der Gruppe und dieses lässt auch die Leitung nicht unberührt und fordert sie heraus. Hier lenkt Neumeier den Fokus auf die Zusammensetzung der Gruppe und die Frage, wie geübt oder noch ungeübt sie im Umgang mit der Methode arbeiten kann. Auch im Erlernen der Rolle der Leitung braucht es ein Verständnis für die Phänomene, die in Gruppen auftreten können. Hier verweist Neumeier auf die Beschreibung von Knoepfel, dass sich „2 verschiedene Stilarten in der Leitung“ herausgebildet hätten, die er „gruppendynamische“ und „psychodynamische“ nennt.“(21) Die bedeutsame Rolle der Leitenden wird in der ersteren eher die Gruppe ihr Verständnis erarbeiten lassen, in der zweiten Haltung eher durch die Leitung unterstützt ihn/sie sehr hervorheben. Balint selbst habe immer beide Haltungen für die Balintarbeit hervorgehoben.

Weiter folgt für ihn die Beschreibung einer Balance in der lehrenden Haltung von Leitungen. Gerade in ungeübten Gruppen sind Erläuterungen zu theoretischen und therapeutischen Themen hilfreich für die Entwicklung und das Verstehen.

„Die Balance zwischen Leiteraktivität, unter Einschluss lehrend-erklärender Elemente, und Zurückhaltung angesichts produktiver Gruppenprozesse, ist stark von der spezifischen Konstellation der Gruppe abhängig. Zudem wird der Stil natürlich von der Person des Leiters und seiner Ausbildung und Sozialisation beeinflusst werden. Die Beachtung dieser Einflussfaktoren, die für das Gelingen einer Gruppenarbeit wichtig sind, dürfte aber jenseits persönlicher Stile von Bedeutung sein.“ (22)

Balintarbeit als „Umgang mit Gefühlen und dem Vagen“ fordert somit eine Sensibilisierung für die Einzelnen in dieser Gruppe. Es geht nicht um Fakten und deren Aufzählung, die Vollständigkeit und objektive Wahrheit, sondern darum, die Gefühle wahrzunehmen und auszudrücken und auszuhalten, dass es nicht um eine Bewertung geht. (Dazu Langewitz u.a. 2018)

Näher führt König (2004) die Arbeit von Balintgruppenleiter:innen aus und grenzt sie vor allem von den Aufgaben in therapeutischen Gruppen dahingehend ab, dass die Leitenden darüber wachen, „dass das Anliegen des eines Mitgliedes, das seine Begegnung mit einem Patienten darstellt, durch die anderen Gruppenmitglieder möglichst fruchtbar bearbeitet wird.“ (14)

König beschreibt deutlich alle gruppendynamischen Trainer:innen bekannten Aspekte von Leitung einer Gruppe: Gewährenlassen und Eingreifen, Abstinenz und Nähe, das Erleben im Hier und Jetzt und die Entwicklung in der Gruppe etc.. Die Leitung ist gefordert, die Folgen für eine Gruppen „vorauszusehen“, „wenn man gewähren lässt, oder was man mit seinem Eingreifen bewirkt.“ (16) Im Umgang mit den Aufgaben der Leitung dient er/sie als Modell für die Gruppe.

Im Gegensatz zur Fallbesprechung beschreibt G. Wittenberger: „Die Balint-Methode ist eine psychoanalytische Methode und hat mit den üblichen Fallbesprechungen im engeren Sinne nichts zu tun. Sie beruht auf den Grundregeln der Psychoanalyse, die da wären: festes Setting und freie Assoziation. Diese Grundregeln einzuhalten ist nicht nur für Unkundige und Ungeübte schwierig, sondern auch für Psychoanalytiker, obwohl sie das in ihrer Ausbildung gleichsam normativ erlernen. Das Entscheidende in der Balint-Arbeit ist die Haltung des Leiters zur Tätigkeit der Gruppenteilnehmer und deren Arbeit.“ (G. Wittenberger, 2019a,2) Dies weist darauf hin, dass eine offene und wertschätzende Haltung voraussetzend ist. Wittenbergers Artikel nimmt alle Aspekte auf, die die Balintarbeit für andere Berufsgruppen attraktiv machen und die Chance auf Entwicklung bieten können. Dafür bietet er 3 „Aufmerksamkeitsausrichtungen“ an, die seines Erachtens „nicht mehr spezifisch, sondern lediglich typisch für die Psychoanalyse“ sind:

• „Einmal in Richtung auf die Person der/des Leiterin/Leiters als Postulat und Anleitung bezüglich Selbstreflexivität und Analyse von Gegenübertragungen.
• Zum Zweiten in Richtung auf Bedeutungsfeinheiten des „Materials“, als Postulat und Anleitung bezüglich intensiver Auseinandersetzung mit Mikroprozessen/-ereignissen, (scheinbaren) Nebensächlichkeiten und vermeintlich störenden Details etc., die in und durch die Fallvorstellungen evoziert werden.
• Zum Dritten in Richtung Gruppe, als „Resonanzkörper“ der durch die Falldarstellung in eine spezifische „Schwingung“ gerät. Die Gruppendynamik der Balint-Gruppe ist in diesem Modell kein „Störfaktor“ ─ wie ehemals die Gegenübertragung in der psychoanalytischen Behandlung, bis zu Paula Heimanns (1964) berühmtem Aufsatz ─, ihre Funktion besteht vielmehr darin, jene in der Fallvorstellung „inszenierten Aspekte“ verstehbar zu machen, die scheinbar nichts mit dem „Fall“ zu tun haben. (Meine Metapher: Die Gruppendynamik ist durch das „Nadelöhr“ des Falls zu ziehen.)“ (Wittenberger 2019a,7)

Gerade der 3. Aspekt forderte in meinem persönlichen Lernprozesse eine zurückhaltende Position, da ich immer wieder „verführt“ war, den Prozess auf der Gruppenebene anzusprechen, aber nicht als Spiegel des Falls zu nutzen und durch das „Nadelöhr des Falls zu ziehen“. Die unterschiedlichen Vorgehensweisen beschreibt Grawe in der Gegenüberstellung von Supervision und Balintarbeit. Durch die Entwicklungen der jeweiligen Professionen im sozialen Bereich wird die Verbundenheit des psychoanalytischen Anteils nachvollziehbar. Beide Verfahren bieten Chancen und Grenzen zum Fallverstehen, und unterstützen in ihrer jeweiligen Vorgehensweise den Verstehensprozess. (Grawe 2024)

Selbst- und Fremdwahrnehmung in der Balintarbeit

Die Vergewisserung des Verstehens hat mich über die Zeit der Begleitung der Lehrsupervision dazu gebracht, mehr auf den Erzählens- und den Verstehensprozess zu achten. War ich lange eher damit beschäftigt, das Fremde in den Erzählungen zu verstehen, gelang es mir erst im Laufe des Gruppenprozesses und in der begleitenden Kontrollsupervision einen Zugang zu meinen Wahrnehmungen zu bekommen.

Die von Michael Balint entwickelte Methode zur Bearbeitung von Fällen der beruflichen Arbeit, zunächst für Ärzte entwickelt, lässt sich inzwischen auch für andere Berufsgruppen übersetzen. Die historische Entwicklung und die Bedeutung Michael Balints und seiner Frau Enid Balint, mit der er gemeinsam „Diskussionsseminare über psychische Probleme in der ärztlichen Praxis“ anbot, regt eine Übertragung für andere Berufsgruppen an. Die „Übersetzung von G. Wittenberger verdeutlicht dies anschaulich. Er beschreibt die Balint-Gruppe als ein „Nadelöhr“ der Gruppendynamik und, wie es im Titel seines Aufsatzes weiter heißt „Eine Methode der psychoanalytisch orientierten Gruppensupervision“. (Wittenberger 2019b, NL, Nr. 14, 1)

Mit seinen Ausführungen bietet er einen Zugang für eine Gruppendynamikerin, die forschende Haltung in der Balint-Gruppe einzunehmen und geduldig den Faden des Prozesses durch dieses „Nadelöhr“ zu ziehen.

Die Arbeitsweise der Gruppen verlangte damals und heute nicht, dass es für die Teilnehmenden eine psychoanalytische Vorbildung gibt.

Gefördert wird das Verstehen der unbewussten Dynamik zwischen den Falleinbringer:innen und der ratsuchenden Person. Damit die Potenz der Gruppe angeregt werden kann, ist die Voraussetzung, dass die Darstellung einer Szene, eines Problems oder die Beschreibung einer offenen Frage angeboten wird. Die Schilderung dient als Ausgangspunkt, um die Gruppe mit freier Assoziation, über eine Identifikation, über unzensierte Einfälle oder eine Beschreibung von Körperwahrnehmung in Kontakt zu bringen. Vermieden wird das Erforschen der Wahrheit, denn es geht um das subjektive Erleben und das Annähern an die narrative Konstruktion der Wirklichkeit.

Dies formuliert Zimmer-Leinfelder: „Während „Bewusstes“ erzählt und entsprechend reflektiert und analysiert werden kann, bedarf der Zugang zu unbewusstem „Material“ anderer Wege. Die Aufmerksamkeit für das, was „zwischen den Zeilen“ vermittelt wird, die Wahrnehmung agierter Impulse, Fehlleistungen, die ständige Reflexion der eigenen Gegenübertragungsreaktionen, das sich Einlassen auf entstehende Beziehungssituationen und ihre Reflexion ermöglichen Zugänge zu unbewussten Hintergründen und fördern ein „szenisches Verstehen“. (Zimmer-Leinfelder 2019, 1)

Damit eröffnet sich für alle Beteiligten eine Freiheit, durch die eigenen Eindrücke ein Bild oder eine Vorstellung der Szene entstehen zu lassen, das die als schwierig erlebte Situation greifbarer und verstehbarer macht.

Die Gruppendynamik wird nicht bearbeitet, aber sie erhellt den Fall. Bietet sie doch evtl. als Spiegel der sozialen Struktur Merkmale und macht damit eine Blickrichtung offen, die uns als „Nadelöhr des Falles“ hilft, ihn zu verstehen. Im Idealfall kann die Falleinbringer:in die Angebote nutzen, um ihre eigenen Wahrnehmungen und Annahmen zu überprüfen, zu korrigieren oder zu erweitern.

Ein wesentlicher Aspekt ist die freie und vorurteilsfreie Situation in der Gruppe. Das Verbindende ist die Bereitschaft, miteinander diesen Prozess durchzuarbeiten und auch aushalten zu können, dass ggf. eigene blinde Flecken erkannt werden. Es braucht Vertrauen in die Zusammenarbeit und in die Arbeitsbeziehungen. Gambaroff beschreibt es: „Die Balintmethode hat, wie viele Schriften Balints, in meinen Augen etwas außerordentlich Menschenfreundliches in ihrer Betonung der Bedeutung von Beziehung. Auch ist sie in ihren Grundannahmen mit ihrem Fokus auf der interaktionellen Verschränkung von Übertragung und Gegenübertragung exquisit psychoanalytisch.“ (Gambaroff 2019, 1) „Es ist nicht nur erlaubt, im Hinblick auf die von dem/r Fallbringer*in vorgestellte Interaktion mit den jeweiligen Klient*innen, die Gedanken und Gefühle wandern, umherschweifen, irrlichtern und innere Bilder entstehen zu lassen, sowie auf Phantasien, merkwürdige oder peinliche Einfälle oder Körpersensationen zu achten. Es wird geradezu erwartet – quasi entsprechend der analytischen Grundregel – dass all diese Assoziationen möglichst unzensiert ausgesprochen, der Gruppe zur Verfügung gestellt werden. Die Gruppe als Resonanzkörper, als Klangkörper, mehrstimmig, mit unterschiedlichen Nuancen, manchmal nur mit einigen wenigen eher aufeinander bezogenen Stimmen, manchmal gleichförmig, manchmal dissonant.“ (Gambaroff 2019, 1)

Wenn sich also in der Auswahl der Fälle auch die Situation der Gruppe widerspiegelt, dann wird vielleicht schon früh deutlich, was in einer Gruppe ermöglicht oder vermieden werden sollte. M. E. habe ich in einerer Gruppe, die ich leitete erlebt, dass eine spontane Auswahl bei der Themenwahl vermieden werden sollte und eher geplant wurde. Es wurden zumeist drei Fälle benannt und eine Auswahl durch die nächstliegende Terminvereinbarung bestimmt. Auf eine Kollegin bezogen, die zwar einen Fall anmeldete, „passierte“ es mindestens dreimal, dass der Fall nicht mehr bearbeitet werden konnte. Bis heute ist mir nicht ganz deutlich, ob es um die Dynamik des Falls ging, oder darum, die Kollegin nicht in eine schwierige Situation zu bringen.

In dem oben zitierten Text beschreibt Gambaroff, dass sie möglicherweise eine zu idealisierende Schilderung darlegt. Aber ich kann aus eigener Erfahrung in einer ihrer Gruppen bestätigen, dass es eine begeisternde Art des Arbeitens ist. Dies konnte ich dann in der eigenen Arbeit in der hier beschriebenen Gruppe ebenfalls erleben. Mit zunehmender Freiheit der Einzelnen wurde es möglich, Phantasien und freie Assoziationen zur Verfügung zu stellen. Die Gruppe entwickelte zunehmend eine positiv erlebte Form der Zusammenarbeit.

Durch die erneute Beschäftigung mit meiner Entwicklung wurde mir deutlich, wie intensiv ich im Laufe meiner Berufstätigkeit dem Thema Verstehen gefolgt bin. Sicherlich manches Mal mit der inneren Verzweiflung, nichts zu verstehen. Im Weiteren werde ich nun meine Arbeit mit der Gruppe darstellen und Szenen beschreiben, die manches Mal verwirrend waren.

Zum Abschluss

Die vorliegenden Ausführungen verdeutlichen die Entwicklung von verschiedenen Rollen: Beraterin, Supervisorin, Trainerin für Gruppendynmamik und Balintgruppenleiterin. Jede der Rollen verlangt eine spezielle Kompetenz, gleichzeitig sind sie auch Voraussetzungen für die neue, oder eng verknüpft. Es war mir wichtig, Unterschiede und Verknüpfungen herauszustellen, um mich der neuen Rolle der Balintgruppenleiterin annähern zu können. Im Rückblick bin ich froh über den Prozess und die Herausforderung, gerade die gruppendynamische Haltung in den Hintergrund zu stellen und zu lernen, eher mit der Aufmerksamkeit umzugehen, was jeweils eine Bedeutung und Einfluss hat.

Somit ist es ein großer Lerngewinn, zu reflektieren, wie langwierig ein Verstehensprozess sein kann. Die Chance, etwas zu verstehen, das gespürt und vermutet wird, ist ein wichtiger Impuls. Das Forschungsinteresse wird dadurch angeregt und bleibt erhalten.

Zurück zum Anfang: Holzstück oder Kunst. Beides stimmt meines Erachtens. Wenn es gelingt, das Holzstück zu betrachten, Phantasie zu entwickeln, etwas daraus zu gestalten, wird es zu Kunst. Dafür braucht es Erfahrung und eine kritische Einstellung demgegenüber, der einfach behauptet, es sei Kunst. Mir jedenfalls macht es Freude, Kunst zu betrachten und mich zu wundern, was gestaltet wurde.

Gleichzeitig räume ich ein: es muss einem manchmal auch gesagt werden, wenn etwas Kunst ist.

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Literatur

• Amann, Andreas (2009), Die gruppendynamische Haltung: Einführung. In: Gruppenpsychotherapie und Gruppendynamik, 45(4), 266–272
• Balint, Michael (5. Auflage 1980): Der Arzt, sein Patient und die Krankheit. Klett-Cotta Stuttgart
• Bereswill, Mechthild (2022): Selbst- und Fremdverstehen zwischen Krisen und Routinen. In: FiS-Newsletter, Nr. 20, https://fis-supervision.de/fis-tage-2022/selbst-und-fremdverstehen-zwischen-krisen-und-routinen/
• Benjamin, Walter (1977), Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit – In: Gesammelte Schriften 2. Aufsätze, Essays, Vorträge. Frankfurt.
• DGSv (2020), Dafür stehen wir: Qualität – Verlässlichkeit – Innovation. Standards der Deutschen Gesellschaft für Supervision und Coaching e. V. (DGSv) Köln
• Gambaroff, Marina (2019), Was mir Balintgruppen bedeuten. In: FiS-Newsletter, Nr. 14, Juni 2019, https://fis-supervision.de/wp-content/uploads/2019/06/1906_gambaroff.pdf
• Gogoll, Jörg (1997), Szenisches Verstehen in der Lehrsupervision. In: Forum Supervision, Heft 9, 1997, 72–79
• Grawe, Bernadette, Aguado, Miquel, (2021) Professionalisierter supervisorischer Habitus. Professionstheoretische und curriculare Überlegungen. DGSv Hg. Online verfügbar unter https://www.dgsv.de/wp-content/uploads/2021/03/In-puncto-Standards_1_Habitus.pdf
• Grawe, Bernadette (2024), Supervision und Balintarbeit – eine vergleichende Skizze. In: Balint-Journal, Heft 25, 42–49, Stuttgart/New York.
• Habermas, Jürgen (1988), Theorie des kommunikativen Handelns, Bd. 2: Zur Kritik der funktionalistischen Vernunft, Frankfurt.
• König, Werner, (2014) Die Leitung von Balintgruppen. Ein Leitfaden begründet durch Werner Stucke. Im Auftrag der Deutschen Balintgesellschaft. 2. völlig überarbeitet und erweiterte Auflage, Köln.
• Laimböck, Annemarie (2015) Die Szene verstehen. Die psychoanalytische Methode in verschiedenen Settings. Frankfurt.
• Langewitz, Wolf, Amann, Michael, Emrich, Manfred, Guilaumier, Colette, Leggemann, Hanne, Winkelmann, Daniel, (2018) Zum Umgang mit kritischen Ereignissen in der Balintgruppe – ein Werkstattbericht, in: Balint-Journal 2018, 19, 54–60, Stuttgart/New York.
• Leinfelder, F. (1990), Der Gruppenprozess in der Balintgruppe. Zur Integration gruppendynamischer Elemente in ein psychoanalytisches Konzept. In: Forum Supervision, Heft 11, Heft 11, 22–32 – dann FiS Newsletter 2019, Nr. 14, 1–9
• Leinfelder, Franz, Wittenberger, Annegret, Wittenberger, Gerhard, Zimmer-Leinfelder, Inge (2016): Balintgruppenleiterausbildung für Supervisoren und Supervisorinnen (unveröffentlichtes FiS-Konzept)
• Maaßen, Monika (2025), „Selbst- und Fremdverstehen zwischen Krisen und Routinen“ Über die Schwierigkeit des Verstehens in der Supervision, erscheint demnächst in: Ehlert, Gudrun, Liebsch, Katharina, Neuber, Anke, Perspektivwechsel: das Hinterfragen des Selbstverständlichen. Berlin.
• Matthes, Joachim, Schütze, Fritz (1981), Zur Einführung: Alltagswissen, Interaktionen und gesellschaftliche Wirklichkeit. 5. Aufl., Wiesbaden.
• Menschik-Bendele, Jutta (2021), Am Spiel teilhaben. Szenisches Verstehen in der Gruppe, in: Supervision, Heft 1 2021, 23–29.
• Neumeier, Rainald, (2019), Balintgruppenleitung – Altes und Neues. In: Balint-Journal, Heft 20, 16–22, Stuttgart, New York.
• Schütze, Fritz (1975), Zur soziologischen und linguistischen Analyse von Erzählungen. In: Internationales Jahrbuch für Wissens- und Religionssoziologie. Band X. Opladen,7–41.
• West-Leuer, Beate, Löwer-Hirsch, Marga, Gerstädt, Martin (2020), Coaching-Weiterbildung in Zeiten der Maske. Eine Probebühne für einen selbstreflexiven, verlässlichen Umgang mit (beruflichen) Rollen, jenseits zeitgeistiger Authentizität. eingegangen: 11. Oktober 2020 / Angenommen: 2. November 2020 In: OSC – Organisationsberatung Supervision Coaching 2020.
• Wittenberger, Annegret (2021, 2024), Szenisches Verstehen. Manuskript zur FiS-Supervisorinnenausbildung.
• Wittenberger, Gerhard (2016), Die Balint-Gruppe ein „Nadelöhr“ der Gruppendynamik. Eine Methode der psychoanalytisch orientierten Gruppensupervision. (unver. FIS-Studienbrief)
• Wittenberger, Gerhard (2019a), Die Balint-Gruppe ein „Nadelöhr“ der Gruppendynamik. Eine Methode der psychoanalytisch orientierten Gruppensupervision. FiS Newsletter Nr. 14, Juni 2019, 1–19, https://fis-supervision.de/wp-content/uploads/2019/06/1906_wittenberger.pdf
• Ders.: (2019b): Balint-Gruppen-Arbeit ist Beziehungsarbeit: Was heißt hier Beziehung‘? In: Balint-Journal 2019; 69: 1–8, Stuttgart, New York.
• Zeul, Mechthild (1998), Die Supervisionsbeziehung im Spiegel der Balint-Gruppe. In: Forum-Supervision, Heft 11, 5–21.
• Zimmer-Leinfelder, Inge (2019), Balintgruppenleitung – eine Ausbildung mit viel Individualität. In: FiS-Newsletter Nr. 14, Juni 2019, 1–3, https://fis-supervision.de/wp-content/uploads/2019/06/1906_zimmer.pdf
• Zimmer-Leinfelder, Inge (2016): Die Supervisorin als Grenzgängerin. In: FiS-Newsletter Nr. 9 http://www.fis-supervision.de/wp-content/uploads/2016/10/zimmer-10-2016.pdf

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[1] Anmerkung: Es kündigt sich hier bereits an, dass die eigenen Erfahrungen mit Modellen in der Balintgruppenarbeit ebenso anregend wie prägend sind und waren. Die langjährige Teilnahme an Balintgruppen, die mit einer Ausnahme von Frauen geleitet wurden, regt diese Arbeit an. Leider kann ich das Thema nicht weiter aufnehmen. Es wäre aber durchaus anregend, sich mit der weiblichen Sicht in den oben angeführten Rollen zu beschäftigen. Dazu gehört auch, dass ich während der Ausbildung zur Balintgruppenleiterin durch eine Lehrsupervisorin begleitet wurde und die begleitete Gruppe aus Beraterinnen bestand.